Ощущения и восприятие 5 страница

Умственно отсталые дети часто не вникают в сущность ин­струкции и ориентируются на ее дословное выполнение; они не понимают условности ситуации; на низком уровне осуществля­ют соотносительный анализ. Наиболее частыми ошибками детей с задержкой психического развития являются подмена сравне­ния одного объекта со всеми остальными попарным сравнением (что не дает подлинного основания для обобщения) или обоб­щение по несущественным признакам. Ошибки, которые допус­кают при выполнении таких заданий нормально развивающиеся дети, обусловливаются только недостаточно четкой дифферен­циацией понятий.

То обстоятельство, что после получения помощи дети рассмат­риваемой группы оказываются в состоянии выполнять предло­женные им разнообразные задания на близком к норме уровне, позволяет говорить об их качественном отличии от умственно от­сталых. Дети с задержкой психического развития располагают го­раздо большими потенциальными возможностями в плане спо­собности овладевать предложенным им учебным материалом.

Таким образом, на основании изложенного выше можно сде­лать следующий вывод. Одна из психологических особенностей де­тей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления. Менее всего у них отстает в развитии наглядно-действенное мышление. Дети с задержкой психического развития, обучающиеся в специальных Школах или специальных классах, к IV классу начинают решать задачи наглядно-действенного характера на уровне их нормально развивающихся сверстников. Что касается заданий, связанных с ис­пользованием словесно-логического мышления, то они решаются детьми рассматриваемой группы на гораздо более низком уровне. Такое значительное отставание в развитии мыслительных про­цессов убедительно говорит о необходимости проводить специ­альную педагогическую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развития навыков умственной дея­тельности и стимуляции интеллектуальной активности.

Речь

Дети с ЗПР отличаются своеобразием речевого развития. Это проявляется как в задержке темпа развития отдельных сторон речи, так и в характере недостатков речевого развития.

Импрессивная сторона речи характеризуется недостаточной дифференцированностью восприятия речевых звуков, оттенков речи (у 75% наблюдаются трудности в дифференциации звуков).

Для экспрессивной стороны речи характерны бедный словар­ный запас, нарушенное звукопроизношение, недостаточная сформированность лексико-грамматического строя речи[41], наличие аграмматизмов, дефекты артикуляторного аппарата (у 55 % отмечается недостаточность речевой моторики: дети с трудом удерживают артикуляционную позу, мышцы языка напряжены, с трудом про­исходит переключение с одной позы на другую, у 45 % из них -дефекты строения зубного ряда).

К признакам своеобразной задержки речевого развития можно отнести процесс возрастного развития словообразования при ЗПР (Е. С. Слепович). Обычно процесс бурного словотворчества у нор­мально развивающихся детей заканчивается к старшему дошколь­ному возрасту. У детей с ЗПР этот процесс затягивается вплоть до конца начальной школы. Дети нечувствительны к нормам упот­ребления языка, используют атипичные грамматические формы, имеющие характер неологизмов[42] («стулы», «пальты», «садашный» вместо «садовый» и т.д.). У умственно отсталых детей этот период совсем отсутствует.

Неологизмы детей с ЗПР имеют свою специфику: это могут быть слова-«осколки» («прыг» — от прыгать, «крас» — от красить, неожиданное соединение морфем[43] («копалка» — вместо лопатка,

«красник» — вместо художник, маляр); своеобразное использова­ние уменьшительно-ласкательных суффиксов «еньк», «ик» («моренька» — от море, «соленька», «солик» — от соль).

Создание детьми неологизмов свидетельствует о способности их к выделению значений корней слов и использованию законо­мерностей родного языка для построения новых слов.

Среди ошибок звукопроизношения у детей с ЗПР преоблада­ют нарушения свистящих (с, з) и сонорных звуков (м, н, л, р), тогда как у нормально развивающихся детей 5 — 9 лет чаще на­блюдается нарушение произношения звука р и шипящих (ш, ж, ч, щ). Нарушение произношения свистящих связывают преимуще­ственно с нарушением речеслухового анализа.

Лексическая сторона речи находится в тесной зависимости от общего уровня познавательного развития ребенка. В связи со сни­женной познавательной активностью у детей с ЗПР отмечается бедный словарный запас, отражающий неточные представления об окружающем мире. Речь состоит в основном из существитель­ных и глаголов, прилагательные используются только для обозна­чения видимых свойств предметов. Связь слова и обозначаемого им предмета нестойкая. Дети затрудняются в использовании анто­нимических и синонимических средств языка, при этом большие трудности вызывает подбор синонимов.

По степени выраженности можно выделить три группы рече­вых нарушений, наблюдающихся у детей с ЗПР[44]:

• изолированный фонетический дефект (неправильное произно­шение лишь одной группы звуков). Причина, как правило, в не­достаточности артикуляционного аппарата и недостаточности ре­чевой моторики. Составляет 24,7 %;
• комбинированный дефект: дефекты произношения сочетают­ся с нарушениями фонематического слуха[45]. Имеются дефекты в овладении двумя-тремя фонематическими группами. Наблюдает­ся в 52,6 % случаев;
• системное недоразвитие речи — нарушения лексико-грамматической стороны речи на фоне крайне бедного словарного запа­са, примитивной структуры высказываний. Наблюдается в 22,7 % случаев.

Тяжесть речевого недоразвития во многом зависит от харак­тера основного нарушения. Так, при неосложненном инфанти­лизме уровень речевого развития имеет характер некоторой за­держки или соответствует уровню развития при нормальном раз­витии речевых звуков. Обеспечивает восприятие единиц звукового строя речи.

При ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается на­рушение речевой деятельности как системы.

Формирование чтения и письма при ЗПР

Формирование графических навыков и подготовка к письму сложный психофизиологический процесс, который связан с ра­ботой различных участков коры головного мозга, органами слуха, зрения, артикуляционного аппарата. Примерно у 70% младших школьников с задержкой психического развития наблюдаются за­труднения в процессе овладения письмом и чтением. У большин­ства из них в дальнейшем эти затруднения переходят в стойкие дисграфию[46] и дислексию[47].

Многими авторами предпринимались попытки выделить в про­цессе овладения письмом и чтением наиболее значимый компо­нент, нарушения в функционировании которого приводят к дисграфии. Одной из главных причин, по мнению большинства уче­ных, являются разнообразные нарушения речи, которые носят системный характер и затрагивают многие стороны речевой сис­темы (Р.Е.Левина, В.А.Ковшиков, Ю.Г.Демьянов, Е.В.Маль­цева, Е.А.Логинова, Р. И. Лалаева и др.).

Количество ошибок в письме детей с ЗПР намного выше, чем у их сверстников с нормальным развитием. Преобладают такие ошибки, как пропуски букв, слогов, смешения букв, обозначаю­щих акустически и артикуляторно сходные звуки, а также ошиб­ки, обусловленные неусвоением и неумением использовать грам­матические правила.

Отечественными исследователями трудности в обучении навы­ку письма часто рассматриваются как следствие зрительных рас­стройств (Б. Г. Ананьев, Л. В. Занков и др.). П. Б. Шошин полагает, что недостаток зрительного восприятия этих детей связан с нару­шениями в процессе переработки сенсорной информации. Роли зрительных представлений в формировании элементарных навы­ков письма посвящены исследования П. Л. Горфункеля (1953, 1956). Автор считает, что лишь посредством зрительных представлений может установиться характерная для сформированного письма «ас­социация слухоречедвигательного представления с рукодвигательным».

Важнейшую роль в формировании графических навыков иг­рает овладение ребенком технически правильными приемами письма и координацией движений пишущей руки. Нарушения ко­ординации движений и ручной моторики у детей с ЗПР отмеча­ются многими авторами (С.Г.Шевченко, У. В. Ульенкова, О.Н.Усанова, М.М. Безруких, С.П.Ефимова, Е.А. Екжанова, А. Н.Корнев и др.).

Графические движения, составляющие двигательный акт пись­ма, относятся к классу произвольных двигательных навыков, вы­полнение которых организуется многоуровневой функциональной системой. Взаимодействию различных областей коры головного мозга и обмену информацией между ними в процессе речевой деятельности посвящены исследования А. Р. Лурия, Л. В. Цветко­вой, В.И.Насоновой и др. По мнению авторов, межанализатор­ные связи обеспечиваются соответствующей структурной органи­зацией головного мозга. Эпицентром этих связей являются обшир­ные зоны, сложившиеся на границе между затылочными, височ­ными и постцентральными областями коры и составляющие «зону перекрытия» корковых отделов слухового, зрительного, вестибу­лярного и кожно-кинестетического анализаторов. Процесс овла­дения навыком письма подчиняется закономерностям формиро­вания любого двигательного акта. Он включает в себя следующие этапы:

• мотив или постановка задачи,
• ориентировка в задаче и
• выбор адекватных методов и приемов ее решения, непосредствен­ная реализация действия. Дети с ЗПР испытывают выраженные затруднения в формировании «алгоритма движения» ввиду не­достаточности со стороны кинетической основы произвольного действия.

Что же касается психологических классификаций нарушения чтения, то в зависимости от механизмов нарушения выделяют

• фо­нематические,
• оптические,
• оптико-гностические,
• моторные,
• мнестические и
• семантические дислексии и дисграфии (М. Е. Хватцев, Р.И. Лалаева).

Таким образом, при ЗПР церебрально-органического генеза в той или иной степени нарушены основные предпосылки ус­пешного развития письменной речи (см. рис. 5), а именно:

• на уровне базовых способностей имеется недоразвитие пальце­вого праксиса, недостаточность кинетической основы произволь­ного действия, недостатки устной речи;
• на операциональном уровне имеется недоразвитие фонемати­ческого восприятия, несколько снижена способность к символи­зации, имеются проблемы в оптимальном функционировании зрительно-моторной координации, трудности перекодирования временной последовательности звуков в пространственную по­следовательность букв (слухомоторная координация);
• на уровне навыка — недостаточная сформированность графо-моторных навыков, несформированность навыка звуко-буквенного анализа.

II.2.5. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ

Этапы развития личности — это этапы постепенного включе­ния ребенка в многообразные социальные отношения с одновре­менным формированием целостной и иерархизированной струк­туры личности. Другими словами, в процессе личностного разви­тия формируются определенные социальные ориентиры по отно­шению к себе и другим.

Условием нормального врастания ребенка в цивилизацию яв­ляется единство двух планов развития — естественного (биологи­ческого) и социального (культурного). «Оба ряда изменений взаи­мопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка» (Выготский Л. С. - Т. 3. С. 31).

Таким образом, задержка или отклонения в становлении лич­ностного уровня развития ребенка могут быть обусловлены как нарушениями психофизиологической организации детского орга­низма, так и отклонениями, выражаясь словами Л. С. Выготско­го, в собственно культурном развитии ребенка. В результате не­благоприятных условий воспитания, часто в сочетании с легкими нарушениями функционирования ЦНС, к подростковому возра­сту может наблюдаться формирование специфического вида дизонтогенеза ребенка, определяемого как патохарактерологическое формирование личности. Основным негативным последстви­ем патологического уровня личностного развития является нали­чие выраженных затруднений в социально-психологической адап­тации, проявляющейся во взаимодействии личности с социумом и с самим собой.

Говоря об отклонениях в становлении личностного уровня регу­ляции поведения и деятельности в дошкольном возрасте, следует также иметь в виду, что несвоевременное развитие любых психи­ческих процессов, включая личностные характеристики, будет, преж­де всего, сказываться на уровне социально-психологической адап­тации ребенка, оптимальной форме его функционирования.

Особенности темперамента как психофизиологической основы личности у детей с ЗПР

Согласно современным исследованиям, особенности личности, являясь содержательно независимыми по отношению к свойствам темперамента, непосредственно испытывают на себе его влияние в части энергетических компонентов деятельности и поведения, а именно:

• в уровне общей активности,
• ритмичности деятельности организма,
• характере реакций на любое воздействие,
• реакции на новое,
• уровне интенсивности эмоциональных реакций,
• качестве настроения,
• способности к концентрации внимания,
• настойчи­вости в достижении целей и
• адаптируемости к изменяющимся условиям.

Перечисленные выше характеристики деятельности и поведе­ния, будучи тесно связанными со свойствами нервной системы, являются по сравнению с другими психическими особенностями наиболее стабильными и неизменными.

Обусловливая индивидуально-типический стиль взаимодействия ребенка с окружающим миром, темперамент является базой для формирования характера, выражающегося в устойчивом отноше­нии к окружающему миру и самому себе и проявляющегося как в познавательной деятельности, так и в общении.

В дошкольном возрасте, начиная с младенческого периода, по критерию обеспечения успешной социально-психологической адап­тации выделяют легкий, промежуточный и трудный темперамент.

Легкий темперамент. По большинству характеристик ребенок не проявляет выраженного своеобразия, которое может послу­жить основой для дезадаптации и негативного восприятия окру­жающими.

Промежуточный темперамент. По 4 —5 характеристикам ребе­нок выглядит несколько своеобразно (например, интенсивная негативная реакция на новые стимулы, сопровождающаяся пло­хой адаптацией, сниженным фоном настроения и низким поро­гом ответной реакции на воздействия).

Трудный темперамент. Более чем по 5 показателям у ребенка наблюдается своеобразие реакций, ведущее к выраженным труд­ностям во взаимодействии с окружающими.

Кроме того, в дошкольном возрасте можно обнаружить фор­мирование систем темпераментных характеристик, свойственных тому или иному темпераменту (меланхолическому, сангвиниче­скому, флегматическому или холерическому). Сам по себе темпе­рамент не является ни плохим, ни хорошим, но в зависимости от своеобразной комбинации трех основных свойств нервной систе­мы (силы —слабости; уравновешенности —неуравновешенности; подвижности —инертности) каждый темперамент имеет свои силь­ные и слабые стороны, неучет которых ведет к формированию нежелательных черт личности, дезадаптивному поведению, мо­жет явиться причиной детской нервности.

У детей с ЗПР наблюдается преобладание трудного (44%) и промежуточного (28%) темпераментов по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, у которых легкий темперамент составляет 44 % (по сравнению с 28 % при ЗПР), а трудный — 20 %'.

Данные неопубликованного дипломного исследования Е.Тимошенко, вы­полненного под руководством Л. В. Кузнецовой, в котором использована шкала определения темперамента Т.Чесса.

Наиболее часто встречающимися признаками трудного темпе­рамента у дошкольников с ЗПР являются:

• повышенная моторная активность;
• высокая отвлекаемость;
• низкая выносливость;
• нарушения настроения.

Таким образом, уже на уровне темпераментных особенностей у детей с ЗПР имеются предпосылки для формирования эмоцио­нального дисбаланса и возникновения трудностей в организации своего поведения и деятельности. Если к этому добавляется не­учет со стороны социального окружения наиболее уязвимых сто­рон психосоциального развития таких детей, то создаются пря­мые предпосылки для формирования патохарактерологических осо­бенностей личности в более старшем возрасте.

Поскольку одной из характеристик, которую обусловливает темперамент, является эмоциональность, то можно сказать, что уровень эмоционального интеллекта[48] при ЗПР будет ниже, чем при нормальном развитии, что создает определенные трудности в эффективной социализации.

Как пишет И. А. Коробейников, «процесс социализации зна­чительной части детей с легкими формами психического недо­развития характеризуется рядом особенностей, в формировании которых заметная роль принадлежит механизму генерализации первично-органической интеллектуальной недостаточности под влиянием негативных микросоциальных факторов». В частности, непосредственно в связи с повышенной эмоциональной неустой­чивостью находится сниженный порог к возникновению и закреп­лению всякого рода страхов. Так, в целом было установлено, что количество страхов на одного дошкольника с ЗПР превосходит в 1,5 раза количество страхов, приходящихся на дошкольника с нормальным развитием. Так что, если в норме в дошкольном возрасте ребенок «имеет право иметь» (по данным А.И.Захаро­ва) до 6 —8 страхов, при ЗПР эта цифра может доходить до 10— 12 (Н.В.Новикова, Л.В.Кузнецова, Е.В.Васильева).

В результате использования различных методов (доверительная беседа с самим ребенком, анкетирование родителей, рисование страшных снов, применение CAT -- теста детской апперцепции) были выявлены как общие, так и специфические закономерности структуры детских страхов в норме и при ЗПР. Общим было нали­чие страха смерти. По мнению А. И. Захарова, это естественный воз­растной страх, возрастное отражение формирующейся концепции жизни с обязательным присутствием в ней и смерти. В остальном детям с ЗПР свойственны страхи, типичные, скорее, для детей более младшего возраста: боязнь сказочных персонажей, живот­ных, темноты. Страхи детей с ЗПР характеризуются повышенной интенсивностью, отрицательно влияют на развитие ребенка, его повседневное поведение и социализацию.

Анализ зарубежной и отечественной литературы показывает, что коммуникативная компетентность личности — единое слож­ное образование, сумма трех различных по своим психологиче­ским основаниям компонентов: когнитивного, поведенческого и эмоционального.

Когнитивный компонент связан с познанием другого че­ловека. Данный компонент включает способности встать на точку зрения другого человека, предвидеть его поведение, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми, и пр. Обычно эти способности выражаются терминами «социальный ин­теллект» или «социальные когниции».

Поведенческий компонент отражает способность к сотруд­ничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности и пр. Именно эти спо­собности обычно оказываются существенными при формирова­нии избирательных предпочтений детей.

Эмоциональный компонент включает эмоциональную от­зывчивость, эмпатию; чувствительность к другому, способность к сопереживанию и сорадованию, внимание к переживаниям и дей­ствиям сверстников.

Остановимся на характеристике некоторых составляющих каж­дого из обозначенных выше компонентов.

Эмпатия как способность понять другого человека представля­ет собой сложное психологическое образование, которое позво­ляет откликаться на эмоциональные состояния другого человека, понимать его и на этой основе оказывать помощь. В эмпатии выде­ляют непосредственно эмоциональный компонент (способность к сопереживанию, разделению эмоций) и «интеллектуализированный» (способность к действенному сочувствию на основе эмо­ционального дистанцирования от захватывающих другого челове­ка эмоций).

Было проведено специальное сравнительное исследование спо­собности к эмпатии умственно отсталых детей и детей с ЗПР в сравнении с нормой (О. К. Агавелян, 1999). Учащимся VI—VII клас­сов предлагалось три неоконченных рассказа. Один из персонажей является источником конфликта (ребенок, взрослый или живот­ное), другой (обычно главный герой) — пострадавшим. Затем за­даются три вопроса относительно эмоционального отношения к ситуации и главному герою, относительно необходимых действий, которые бы ребенок совершил на месте героя, и относительно подобной ситуации в жизни.

Полученные результаты позволили сделать следующие выво­ды: в целом дети с ЗПР по уровню эмпатии ближе к нормально развивающимся сверстникам, чем к умственно отсталым.

У всех трех групп способность к сочувствию сверстникам выше, чем к взрослым и животным.

У подростков с возрастом происходит заметное снижение чис­то ситуативного эмоционального компонента эмпатии наряду с ростом сочувственно-действенного, что говорит о развитии у них более глубоких эмоционально-действенных отношений, позволя­ющих успешно формировать и поддерживать круг общения.

Приведем текст рассказа, анализ которого выявляет способ­ность детей к эмпатии.

Текст 2. Томка

«Человек был стар и одинок. Он очень любил собак и очень не любил приходить в свою пустую квартиру, где уже несколько лет жил один. Он был стар и боялся, что не успеет вырастить щенка, поэтому он попро­сил своих знакомых найти ему взрослую собаку. Ему нашли Томку. Пес очень понравился, но хозяева очень плакали, когда его продавали. А со­баку продавали потому, что охотиться с ней было негде. Человек привел собаку домой. Томка ничего не ел и не пил. Новый хозяин попробовал накормить пса, но тот чуть было не бросился на него. Ночью, когда хозя­ин ворочался на диване, пес рычал. Прошла ночь. Прошло три дня. Томка не смог привыкнуть к новому хозяину. Человек очень полюбил его за верность. Ему очень хотелось помочь собаке и оставить у себя. Но он знал, что собака этой породы, если долго не привыкает, то погибает».

Вопросы.

1.Как бы вы закончили рассказ?

2. Как бы вы поступили на месте старого человека?

3. Жалко ли тебе кого-нибудь из них? Если жалко, то кого больше?

Особенности восприятия и понимания эмоций человека

Имеющиеся данные говорят о том, что детям с ЗПР при рас­смотрении изображения значительно легче опознавать эмоциональ­ные состояния людей в контексте общей ситуации (сюжета), чем по выражению лиц или по выразительным движениям (Т. З. Стернина). Кроме того, было обнаружено определенное сходство в опо­знании эмоциональных состояний всеми группами детей, а имен­но, все они лучше опознают радость и гнев, хуже страх.

Дети с ЗПР опознают эмоцию страдания лучше, чем нормаль­но развивающиеся сверстники.

В целом все дети младшего возраста (дошкольного и младшего школьного) лучше воспринимают те эмоции, в изображении ко­торых больше мимических знаков.

При изучении опознания пяти эмоциональных состояний (ра­дости, гнева, страха, удивления и грусти) по различным частям лица (рта и бровей) выяснилось, что при существовании опреде­ленного разброса показателей отмечаются определенные законо­мерности, свойственные детям данной категории и характеру ЗПР. В частности, было установлено, что дети с более выраженной ЗПР и ЗПР, обусловленной социальной депривацией, хуже опознают эмоциональные состояния по мимике лица. Об этом свидетель­ствуют и их ответы, например эмоцию удивления одна девочка определила как «красивое настроение», другой вариант ответа: «Он что-то почувствовал».

Детям с ЗПР и нормально развивающимся больше говорит об эмоциональном состоянии линия рта. По линии бровей дошколь­ники определили гнев, грусть, и всем оказалось недоступно опо­знание страха и удивления. Дошкольники с ЗПР психогенного про­исхождения испытывают трудности при определении эмоциональ­ных состояний по линии бровей, а дети с ЗПР, имеющие при этом дополнительные речевые нарушения, хуже опознают эмоции по линии рта.

Особенности коммуникации

Для изучения представления о коммуникативных жестах мож­но использовать игру «Молчанку», предложенную Л. П. Григорье­вой для изучения невербальных средств коммуникации у детей с нарушениями зрения. В качестве критериев владения жестами ис­пользуются часто употребляемые жесты нормально развивающихся детей, используемые ими в свободной деятельности.

Дошкольники с ЗПР правильно используют жесты, обозначаю­щие указание, отрицание, согласие и незнание, реже и не всегда правильно ими используются жесты приветствия и одобрения. Было замечено также, что для передачи какой-либо информации дети с ЗПР используют свою индивидуальную систему кодирования, в которой жесты не всегда соответствуют общепринятой системе.

Дети с ЗПР имеют тягу к контакту с детьми более младшего возраста, которые лучше их принимают. А у некоторых детей воз­никает страх перед детским коллективом, и они избегают его.

В результате неблагополучия в сфере межличностных отноше­ний у детей создается отрицательное представление о самом себе: они мало верят в собственные способности и низко оценивают свои возможности (Кэмпбэлл, 1977). В результате отрицательной обратной связи у этих детей зачастую формируется агрессивно-защитный тип поведения. В ситуациях постоянного отвергания или неудач дети с ЗПР реагируют обычно на уровне более низкой стадии развития, используя примитивные реакции, так как най­ти конструктивный выход из таких ситуаций они не в состоянии.

У детей с ЗПР наблюдается несколько способов разрешения конфликтных ситуаций (Sturma, 1982):

• агрессия, направленная или непосредственно на объект, каким могут быть дети младшего возраста, физически более слабые дети, животные, или на вещи;
• бегство. Ребенок «убегает» от ситуации, с которой он не может успешно справиться, например отказывается от посещения детс­кого сада. Наиболее специфической формой бегства является «уход в болезнь», что может проявляться в невротических соматических реакциях, например в утренней рвоте, болях в животе, головных болях и пр.
• регрессия (возврат на более низкий уровень развития) также является достаточно частой реакцией ребенка с ЗПР. Он не хочет быть большим и самостоятельным, так как это приносит одни неприятности;
• отрицание трудностей и неадекватная оценка реальной ситуа­ции. Ребенок вытесняет из сознания слишком травмирующую дей­ствительность, в которой он всегда терпит неудачи и которой он не может избежать.

Результаты социометрического исследования состояния меж­личностных взаимоотношений в группе дошкольников с ЗПР в сравнении с группой нормально развивающихся сверстников по­казали в целом менее благоприятную социальную ситуацию. В част­ности, анализ результатов социометрического исследования по­казал довольно низкий уровень благополучия межличностных от­ношений. Значительное число детей (70%) оказалось в неблаго­приятных статусных группах «изолированных», «непринятых». Ин­декс «изолированности» превысил установленные границы и со­ставил 30%. Низким оказался также взаимный выбор детьми друг друга. Не было в социометрической структуре их группы и так называемых «звезд» («предпочитаемых»).

В группах детей с ЗПР в сравнении с группой массового дет­ского сада было очень мало перекрестных выборов между девоч­ками и мальчиками. Дети с ЗПР в основном предпочитали сверст­ников своего пола. Сравнительный анализ критериев выбора парт­нера для общения нормально развивающихся детей и детей с ЗПР показал, что между ними существуют различия: среди детей с ЗПР в основном были дети, выделяющие положительные каче­ства сверстников: «хороший, дает игрушки, не дерется, добрый». Также были дети, отнесенные нами к группе без осознанного мотива выбора: «просто нравится»; среди нормально развиваю­щихся дошкольников наибольшее число детей ставили на первое место интерес к совместной деятельности — игре. Некоторые дети выделили дружеские отношения.

Таким образом, анализ критериев выбора партнера для обще­ния показал, что для дошкольников с ЗПР наиболее предпочти­тельными оказываются общие положительные качества, личност­ные свойства сверстника. А для нормально развивающихся детей при несомненной значимости положительных личностных качеств партнера по общению ведущим мотивом становится интерес к главной деятельности дошкольного возраста — игре.

Было проведено специальное исследование[49], в котором до­школьники должны были сложить разрезную картинку (по одной на каждого) из элементов, которые были разделены между всеми членами группы. Только при условии кооперации задание могло быть выполнено группой.

В итоге в группах нормально развивающихся детей и детей с ЗПР были выявлены разные уровни сформированности базовых навыков эффективного общения — навыков сотрудничества.

У детей с ЗПР этот уровень оказался довольно низким. Вначале они были растеряны и не могли самостоятельно решить эту труд­ную задачу — каждому собрать свою картинку, некоторые части которой находятся у других детей.

После помощи экспериментатора, заключающейся в подсказ­ке, что можно меняться частями картинок, сложил картинку ре­бенок, у которого было больше всего частей и которому помог другой мальчик, давший недостающую часть. Но это была един­ственная попытка сотрудничества. Другие дети, после того как поняли суть задания, или пытались отнять недостающие части у других детей, или проявляли пассивность и отказывались от дея­тельности. Одна девочка даже заплакала и убежала, так как не хотела попросить часть картинки у другой девочки, а отнять не смогла. Практически все дети были ориентированы лишь на то, чтобы собрать только свою картинку, не обращая внимания на желания других детей — партнеров по деятельности.