Ощущения и восприятие 2 страница

Развитие личности в онтогенезе происходит по двум взаимодо­полняющим линиям: линии социализации (присвоение обществен­ного опыта) и линии индивидуализации (приобретение самосто­ятельности, относительной автономности).

Уровень развития личности, степень ее зрелости определяется гармоничностью и возрастной нормативностью сочетания данных линий в процессе индивидуального развития человека.

Этапы развития личности — это этапы постепенного включе­ния ребенка в многообразные социальные отношения с одновре­менным формированием целостной и иерархизированной струк­туры личности. Другими словами, в процессе личностного разви­тия формируются определенные социальные ориентиры по отно­шению к себе и другим.

Условием нормального врастания ребенка в цивилизацию яв­ляется единство двух планов развития — естественного (биологи­ческого) и социального (культурного). По выражению Л. С. Вы­готского, «оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-биологического фор­мирования личности ребенка».

Таким образом, задержка или отклонения в становлении лич­ностного уровня развития ребенка могут быть обусловлены как нарушениями психофизиологической организации детского орга­низма, так и отклонениями, выражаясь словами Л. С. Выготско­го, в собственно культурном развитии ребенка. В результате не­благоприятных условий воспитания, часто на фоне легких нару­шений функционирования ЦНС, к подростковому возрасту может наблюдаться формирование специфического вида дизонтогенеза ребенка, определяемого как патохарактерологическое формиро­вание личности. Основным негативным последствием патологиче­ского уровня личностного развития является наличие выраженных затруднений в социально-психологической адаптации, проявляю­щейся во взаимодействии личности с социумом и с самим собой.

Говоря об отклонениях в становлении личностного уровня регу­ляции поведения и деятельности в дошкольном возрасте, следует также иметь в виду, что несвоевременное развитие любых психи­ческих процессов, включая личностные характеристики, будет, преж­де всего, сказываться на уровне социально-психологической адап­тации ребенка, оптимальной форме его функционирования.

Все аспекты личностной сферы формируются у умственно от­сталых дошкольников также замедленно и с большими отклоне­ниями. Детям свойственно резко выраженное отставание в разви­тии эмоций, недифференцированность и нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний, крайний характер прояв­лений радости, огорчения, веселья.

Проявление эмоций не зависит от качественного своеобразия структуры дефекта, т.е. от принадлежности ребенка к определен­ной клинической группе. Развитие эмоций умственно отсталых дошкольников в значительной мере определяется правильной орга­низацией всей их жизни и наличием специального педагогиче­ского воздействия, осуществляемого родителями и педагогом. Бла­гоприятные условия способствуют сглаживанию импульсивных проявлений гнева, обиды, радости, вырабатыванию правильного бытового поведения, закреплению необходимых для жизни в семье или в детском учреждении навыков и привычек, а также позволя­ют детям сделать первые шаги в направлении контроля за своими эмоциональными проявлениями. Первое в России исследование личности умственно отсталых детей (так называемого феномена «психического насыщения») было осуществлено в 1930-е гг. И.М.Соловьевым, результаты его нашли отражение в сборнике «Умственно отсталый ребенок».

В 1936 г. Л. В. Занков опубликовал результаты психологического анализа личности умственно отсталых детей, страдающих разной глубиной дефекта. На фоне широко представленных клинических данных показано, что при наличии интеллектуальной недоста­точности влияние эмоций в одних условиях содействует компен­сации дефекта, а в других, когда «проявления эмоций не могут быть пропущены через фильтр обобщений, возникает лжеобще­ние, лжекомпенсация...»

В данной работе описывается, как удалось сделать общение с окружающими более адекватным, нейтрализовать импульсивные проявления радости, злобы, обиды у 11-летнего ребенка с умствен­ной отсталостью в степени имбецильности через воспитание при­вычных стереотипов и склонность к повышенному, часто бессмыс­ленному говорению. Резкие проявления негативизма по незначи­тельным поводам у умственно отсталого ребенка с легкой степе­нью психического недоразвития были преодолены за счет стиму­лирования развития рефлексии, т.е. еще раз был подтвержден тезис Л. С. Выготского о том, что «в виде общего правила можно сказать: чем дальше отстоит синдром с точки зрения своего возникновения и места, занимаемого им в структуре, от первопричины, от самого

дефекта, тем легче он при прочих равных условиях может быть устранен с помощью психотерапевтических и лечебно-педагоги­ческих приемов» (Выготский Л. С. — Т. 5. — С. 293).

Дошкольники старших групп детского сада с удовольствием слушают выразительно читаемые или рассказываемые доступные для их понимания простейшие тексты, включающие эмоционально окрашенные компоненты. Мимикой, жестами и словесными ре­акциями они выражают сочувствие слабым и добрым героям и отрицательное отношение к их обидчикам. В понятной для него си­туации умственно отсталый ребенок способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека.

Тем более дети проявляют отчетливо выраженное эмоциональ­ное отношение к своим родным и близким. Они любят своих роди­телей и воспитателей и обнаруживают это со всей очевидностью.

Волевая сфера умственно отсталых дошкольников находится на самых начальных этапах формирования. Ее становление непо­средственно связано с появлением речи, которая позволяет ре­бенку понять необходимость того или иного способа действия.

Побудителями поведения ребенка и одним из значимых крите­риев социальной активности личности являются его интересы. Мотивационно-потребностная сфера умственно отсталых дошколь­ников находится на начальной стадии становления. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, односторонни, ситуативны, недифференцированны и неустойчивы, вызываются преимущественно физиологическими потребностями. Дети руководствуются, как правило, ближайшими мотивами. Многие исследователи отмеча­ют как характерную черту умственно отсталого ребенка отсутствие у него интереса к познанию. Его импульсивные реакции, конечно, не могут быть оценены как интерес к тому или иному объекту.

Особые трудности вызывает формирование у ребенка правиль­ного поведения. Присущая ему интеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых он оказывается. Инертность нерв­ных процессов способствует стереотипности реакций, которые часто не соответствуют создавшейся обстановке.

Некоторые дети в незнакомой обстановке бегают, кричат, берут без спроса все, что попадается им на глаза, кривляются. Другие, напротив, молчат, испуганно смотрят по сторонам, прячутся за родителей, не вступают в контакт с врачом или педагогом. В связи с этим они кажутся более отсталыми, чем это есть на самом деле.

К числу основных компонентов личности принято относить самооценку (СО) и уровень притязаний (УП).

Уровень притязаний — это стремление к достижению целей той или иной степени сложности. В основе лежит оценка своих возмож­ностей. Впервые УП был исследован К.Левином и его учениками,

было выявлено, что не сам по себе факт успешной или неуспеш­ной деятельности оказывает влияние на формирование УП, а субъективное восприятие человеком своей деятельности, себя в целом как успешного. Уровень притязаний, с одной стороны, без­условно, связан с объективной результативностью деятельности человека, а с другой — с самооценкой человека, мерой ее аде­кватности и высоты. Соотношение между тремя данными парамет­рами можно выразить формулой

Самооценка является важной составляющей самосознания, определяющей не только отношение к себе, но и создающей ос­нову для построения отношений с другими. Б.Г.Ананьев в своей работе о генезисе самосознания подчеркивает его социальную при­роду и в качестве основного фактора, влияющего на становление самосознания, видит «осознание собственных действий посред­ством оценки». Именно интериоризация[33] этой оценки создает ос­нову для формирования СО.

Экспериментальные данные (Л. И. Божович, Е. А. Серебрякова, Ж. Нюттен) показывают, что источником истинной самооценки является обобщенное отношение, неограниченное рамками ка­кой-либо одной деятельности.

Самооценка умственно отсталого ребенка в обычных условиях воспитания подвержена контрастным изменениям. Когда ребенок мал, когда интеллектуальный дефект не заметен, как правило со­здается постоянная ситуация успеха. У ребенка возникает неадек­ватный (не соответствующий возможностям) завышенный уро­вень притязаний, привычка к получению только положительных подкреплений. Но вот ребенок попадает в образовательное учреж­дение или просто расширяет круг общения со сверстниками во дворе, и высокой самооценке может быть нанесен серьезный удар. Кроме того, источником вторичной невротизации ребенка может быть семья, если родители не в силах скрыть досады на «неудач­ного ребенка» или если психически нормально развивающийся брат или сестра постоянно подчеркивают свое превосходство.

Экспериментальное изучение СО у умственно отсталых детей в целом подчеркивает ее неадекватность в сторону завышения.

Так, в работе Де-Греефа, являющейся одним из первых экспе­риментальных исследований СО умственно отсталых детей, испытуе­мым предъявлялось следующее задание: «Представь, что нарисо­ванные три кружка, которые ты видишь, обозначают: первый - тебя самого, второй — твоего товарища, а третий — твоего учителя.

Проведи от этих кружков вниз линии такой длины, чтобы самая длинная досталась самому умному, вторая по длине — чуть менее умному и т.д.». Как правило, самую длинную линию умственно отсталые дети проводили от кружка, обозначавшего его самого. Этот симптом так и называется симптомом Де-Греефа. В целом соглашаясь с исследователем в том, что повышенная самооценка умственно отсталых детей связана с их общим интеллектуальным недоразвитием, общей незрелостью личности, Л. С. Выготский указывает, что возможен и иной механизм образования симптома повышенной самооценки. Она может возникнуть как псевдоком­пенсаторное характерологическое образование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих. Л. С. Выготский считает, что Де-Грееф глубоко неправ, когда пишет, что умственно отсталый ре­бенок самодоволен, у него не может быть чувства собственной малоценности и возникающего отсюда стремления к компенса­ции. Точка зрения Л. С. Выготского противоположна: он считает, что именно на почве слабости, из чувства собственной малоцен­ности (часто бессознательного) и возникает псевдокомпенсатор­ная переоценка своей личности. Специальное исследование Б. И. Пинского о влиянии оценочной ситуации (опроса, контро­ля, оценочного суждения) на выполнение простого «двигатель­ного» задания показало, что некоторое ухудшение результативно­сти демонстрируют все категории испытуемых (нормально разви­вающиеся дети, психически здоровые взрослые люди и умствен­но отсталые дети). Однако если испытуемые с нормальным уров­нем психического развития при этом демонстрировали увеличе­ние темпа выполняемой деятельности, связанное с желанием улуч­шить результаты своей деятельности, то у умственно отсталых не наблюдалось подобной заинтересованности и темп работы ос­тавался прежним. Таким образом, можно говорить о меньшей зависимости умственно отсталых детей от оценочной ситуации, чем это наблюдается у их нормально развивающихся сверстников. Однако наблюдаемая тенденция не должна исключать дифферен­цированного подхода к использованию оценки при обучении де­тей данной категории, так как у некоторых из них обнаруживает­ся пониженная и очень хрупкая самооценка, полностью завися­щая от внешней оценки. У других, особенно у детей со средней и глубокой степенями психического недоразвития, оценка повы­шена: такие дети мало реагируют на внешнюю оценку. Следует, Наконец, учесть феномен кажущейся независимости от внешней оценки. Это явление может возникнуть у ранимых и низко оцени­вающих себя детей, но привыкших к неудачам и создавших себе своего рода защитный барьер от внешней оценки.

Специальное исследование Р. Б. Стеркиной по выяснению фор­мирования уровня притязаний у умственно отсталых детей в двух видах деятельности (учебной — решение арифметических задач и

практической — вырезание различных фигур из бумаги) показа­ло, что формирование уровня притязаний в конкретных видах деятельности зависит от предшествующего опыта ребенка — его успешности или неуспешности в этих видах деятельности. В дея­тельности, обрекающей заранее ребенка на неуспех (решение ариф­метических задач), выбор задач разной степени сложности осу­ществлялся формально, т.е. у детей отсутствовали какие-либо стремления, связанные с достижением успеха в данном виде дея­тельности. Результаты подобных исследований имеют большое практическое значение для создания адекватной мотивационной основы любой деятельности, особенно требующей от ребенка определенных волевых усилий.

П.1.6. ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Деятельность — это активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на окружающую действительность и удовлетворяющий свои потребности. При всем многообразии видов деятельности в каждом из них можно выде­лить основные структурные единицы: мотивы — все то, что по­буждает человека к поступкам и различным видам деятельности, что направляет их, то, ради чего эта деятельность осуществляет­ся; цели, прогнозируемые результаты, на достижение которых на­правлена деятельность; средства, которые включают как внешние материальные действия, так и внутренние, осуществляемые в пла­не образа, с помощью различных психических процессов и являю­щиеся фактически показателем уровня развития последних. Общее психическое недоразвитие при умственной отсталости обусловли­вает качественное своеобразие целей, мотивов и средств деятель­ности. Школьники, особенно младших лет обучения, не всегда могут подчинить свои действия поставленной перед ними цели. Выпол­няя относительно сложное задание, они, как правило, не осмыс­ливают его полностью, не намечают общего плана реализации. Дети начинают действовать, не учитывая всех содержащихся в инструк­ции условий и требований. Предложенная им задача оказывается подмененной другой, обычно сходной, но упрощенной.

Наблюдаются нарушения целенаправленности деятельности, проявляющиеся в неправильной ориентировке в задании, в оши­бочном и фрагментарном его выполнении, в неадекватном от­ношении к возникающим трудностям, в некритичности к полу­чаемым результатам: ученики приступают к выполнению зада­ния без должной предварительной ориентировки в нем, без его анализа, без активной мыслительной работы над планом и выбо­ром средств достижения намеченной цели. В ходе деятельности способы действия ученика не изменяются даже в тех случаях, ког­да они оказываются явно ошибочными, не приводящими к нужно­му результату. Кроме того, дети склонны переносить в неизмен­ном виде элементы прошлого опыта на решение новой задачи.

Встречаясь с трудностями, школьники «соскальзывают» с пра­вильных действий на ошибочные («соскальзывание» в данном кон­тексте обозначает такое явление, когда ребенок как бы не удер­живается в русле сложного для него задания и заменяет его более простым, тем самым непроизвольно облегчая свою умственную деятельность). Ученики недостаточно критичны к результатам своей деятельности.

Выполняя задание, дети обычно руководствуются близкими мотивами, направленными на осуществление отдельных опера­ций и действий, а не задачей в целом, что не способствует дости­жению далеких целей. То обстоятельство, что работа будет оцене­на (получит оценку), не всегда влияет на деятельность учащихся.

Деятельность умственно отсталых младших школьников в зна­чительной степени зависит от окружающей их ситуации. Дети ча­сто бывают импульсивными, слабо регулируют свое поведение. Наряду со многими фактами, свидетельствующими о кратковре­менности мотивов их деятельности, встречаются отдельные при­меры того, что аффективно окрашенные, хотя и неосознанные мотивы деятельности могут сохраняться и реализоваться детьми в течение довольно длительного срока. Успешность воспитания и обучения ребенка в значительной мере обеспечивается созданием устойчивой мотивации, которая адекватна поставленной задаче.

У учащихся старших классов мотивы деятельности, особенно имеющей практическую основу, характеризуются значительной устойчивостью.

Специфическим для умственно отсталых детей является сни­жение точности выполнения задания при усложнении его усло­вий, что во многом обусловлено своеобразием их умственной ра­ботоспособности, которая представляет собой наиболее сложный вид человеческой деятельности. Умственная работоспособность измеряется количеством и качеством работы, выполненной за определенный отрезок времени. Ее основными показателями яв­ляются темп (длительность латентных периодов ответов или ско­рость реагирования) и качество работы (количество допущенных ошибок) за единицу времени.

К тому же психические процессы характеризуются «функцио­нальной ригидностью», что затрудняет возможность перестройки способов умственного действия, актуализации уже имеющихся знаний и что проявляется в стереотипности ответов.

Говоря о причинах низкой работоспособности детей со снижен­ным интеллектом, исследователи обычно указывают на пониже­ние у них скорости простой реакции при наличии отвлекающих

факторов. Информативной является реакция выбора, например, по одному какому-то признаку — величине или цвету объектов. Она отражает особенности протекающих процессов, их замедленность.

Наибольшее значение в онтогенезе ребенка — детстве[34] — имеет своевременное формирование ведущего для каждого возрастного этапа вида деятельности[35], внутри которой происходит подготов­ка, возникновение и дифференциация других видов деятельности. Ведущий вид деятельности играет исключительно важную роль в психическом и социальном развитии ребенка и соответствие его характеристик нормативным, свойственным тому или иному возрастному этапу, является надежным критерием соответствия или несоответствия ребенка нормативной траектории развития.

У детей с общим психическим недоразвитием наблюдается вы­раженное запаздывание в становлении всех ведущих видов дея­тельности[36]. Кроме того, они качественно и структурно обеднены по сравнению с уровнем развития тех же видов деятельности у нормально развивающихся сверстников.

Уже на первом году жизни у умственно отсталых детей наблюда­ются признаки средней и тяжелой степени нарушения в становле­нии ведущей деятельности данного периода — непосредственного эмоционального общения со взрослым: интерес к взрослому неус­тойчив или совсем отсутствует, коммуникативные средства обще­ния этого периода (улыбка, голосовые реакции, двигательные ре­акции) также обеднены или практически отсутствуют. Учитывая, что только при полном насыщении ведущей деятельности проис­ходит естественный переход к следующему этапу развития, можно предположить, что вся система ведущих активностей умственно отсталого ребенка будет развиваться с выраженным своеобразием с точки зрения возрастной динамики и качества каждой из них.

Простейшая предметно-манипулятивная практическая деятель­ность является наиболее легко осваиваемой детьми дошкольного возраста. Именно эта деятельность, как правило, обеспечивает пе­реживание успеха и обладает наибольшей побудительной силой для ребенка. Однако у умственно отсталых детей даже она вызыва­ет серьезные затруднения, и элементы самообслуживания, приня­тия пищи далеко не всегда осуществляются ими должным образом.

Препятствием в овладении ребенком простейшими жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания явля­ются существенные отклонения в развитии моторики у умственно отсталых детей уже в младенческом возрасте. Они гораздо позднее своих сверстников начинают тянуться к висящей перед ними иг­рушке, сидеть, стоять, передвигаться в пространстве. Замедлен­ное развитие двигательной сферы существенно снижает возмож­ности ребенка в ознакомлении с окружающим его предметным миром. Движения умственно отсталых детей неловки, плохо координированны, чрезмерно замедленны или, напротив, импульсив­ны. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользо­ваться чашкой и ложкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, пачкая стол и свою одежду.

В дошкольном возрасте многие умственно отсталые дети, с ко­торыми специально не проводилась длительная, целенаправлен­ная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, пра­вильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и расстегивание пуговиц, а также зашнуровыва­ние ботинок. Эти умения обычно отрабатываются в специальном детском саду с использованием тренажеров.

Неловкость движений умственно отсталых дошкольников об­наруживается в ходьбе, беге, прыжках, практической деятельно­сти. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской забавой, как прыгалки. Нередко предметы непро­извольно выпадают из их рук. Поливая комнатные цветы, они рас­плескивают воду или льют ее в слишком больших количествах.

Слабое развитие моторики проявляется во всех видах деятель­ности умственно отсталых детей. Так, их рисунки выполнены не­твердыми, кривыми линиями, лишь весьма отдаленно передаю­щими контур предмета.

Обычно для них бывает необходим длительный период обуче­ния, направленный на то, чтобы научить их выполнять те или иные действия.

Все отрабатываемые действия должны ежедневно выполняться ими под руководством взрослого и с его активной помощью в форме совместной деятельности, показа, сопровождаемых речью. Решающее значение имеют регулярность таких повторений и поло­жительный эмоциональный фон, создаваемый путем одобрения, подчеркивания важности и успешности деятельности ребенка.

Для нормально развивающихся детей в дошкольный период жизни ведущим видом деятельности является игра. Для умственно отсталых дошкольников игра таковой роли не играет.

Наиболее сложной и вместе с тем развивающей ребенка явля­ется сюжетно-ролевая игра. Ею умственно отсталые дошкольники самостоятельно не овладевают. Без специального обучения дети остаются на этапе простейших манипуляций с игрушками. Лишь в конце дошкольного детства у воспитанников специальных дет­ских садов можно наблюдать отдельные элементы сюжетно-ролевой игры, которые длительный срок формируются воспитателем на занятиях (Н.Д.Соколова, О. П. Гаврилушкина и др.). Так, дети под руководством и с помощью взрослого играют в магазин, вы­полняя роли продавца, кассира, покупателей, или обыгрывают ситуацию хождения в гости, становясь хозяевами или гостями, сервируют стол, рассаживают гостей, угощают их чаем и печень­ем и т.п. Однако по собственной инициативе они таких игр не организуют.

Для умственно отсталых дошкольников характерны игровые действия, не наполненные каким-либо содержанием, отражаю­щим реальную жизнь. Так, мальчик многократно катает пустую игрушечную машинку из одного угла комнаты в другой, издавая при этом звуки, которые должны обозначать шум мотора. Его дви­жения и звуковое сопровождение стереотипны и не реализуют какого-либо замысла.

Или девочка «кормит» куклу: держит ее на руках и без устали тычет ложкой в нос и глаза, не обращая внимание на то, что не попадает в рот. Таким образом, она лишь весьма относительно воспроизводит ситуацию, которая не входит ни в какой сюжет, но представляет собой одно хорошо знакомое действие.

В отдельных случаях дети объединяются по 2 — 3 человека. На­пример, один мальчик катит машинку и издает звуки, а другой идет за ним следом. Такое объединение бывает кратковременным. У детей тут же возникает конфликт и они начинают отнимать друг у друга игрушку.

Если оказывается, что умственно отсталый ребенок играет с нормально развивающимися детьми, то он всегда выполняет только подсобные роли, и это даже в тех случаях, когда его товарищи младше на год и более. Его партнеры организуют несложную сю­жетную игру, а он, по их указаниям, что-то приносит, уносит, держит.

Из продуктивных видов деятельности наиболее изучена изоб­разительная деятельность умственно отсталых детей (Т.Н.Голо­вина, О. П. Гаврилушкина и др.).

Изобразительная деятельность умственно отсталых детей фор­мируется замедленно и своеобразно. Их рисунки имеют многие характерные черты, делающие их диагностичными. Лишенные спе­циального обучения в детском саду или в семье, они долго оста­ются на уровне простых каракуль и лишь к концу дошкольного детства переходят к предметным и в какой-то мере сюжетным рисункам, выполняя их весьма несовершенно. В этих рисунках на­ходят свое отражение недифференцированность зрительного вос­приятия, низкий уровень мышления и памяти и, конечно, несо­вершенство двигательной сферы. Дети рисуют людей-головоногов, птиц, имеющих по четыре лапки, «прозрачные» дома и т.п., вы­полняя все это нечеткими, кривыми линиями. Однако дети отно­сятся к результатам своей деятельности эмоционально, высоко их оценивают и с удовольствием демонстрируют окружающим.

Совсем иная картина наблюдается в тех случаях, когда до­школьников специально обучают рисованию. У большинства име­ют место значительные успехи, ярко свидетельствующие о нали­чии положительных потенциальных возможностей и о важности раннего коррекционного воздействия.

В связи с низким уровнем развития тонкой моторики большое значение имеет использование конструктивной деятельности в качестве общеразвивающего и коррекционного средства. Имею­щиеся данные (О. П. Гаврилушкина) показывают, что без специ­ального обучения специфические конструктивные действия у ум­ственно отсталых дошкольников фактически отсутствуют — дети облизывают, кусают, потряхивают, стучат строительным матери­алом. По мнению исследователя, наиболее эффективным являет­ся развитие сюжетного конструирования, когда процесс конструи­рования подчинен игровой цели. В такой ситуации одновременно развивается не только моторика, но и высшие, опосредованные формы психической деятельности: произвольная память, элемен­тарное планирование, пространственное мышление (о возмож­ностях использования конструктора лего в диагностических и коррекционных целях см. приложение к разделу VI).

К концу дошкольного возраста у умственно отсталых детей не формируется психологической готовности к школьному обучению, которая представляет собой систему мотивационно-волевых, по­знавательных и социальных предпосылок, необходимых для пере­хода ребенка к следующей ведущей деятельности — учебной.

Поскольку психическое недоразвитие при умственной отста­лости носит системный характер, к концу дошкольного возраста дети данной категории оказываются совершенно неготовыми к получению образования, если они были лишены специальной системы помощи, которая может быть реализована как в условиях специальных образовательных учреждений VIII вида, так и в рам­ках включенного (интегративного) образования — в зависимости от конкретных, имеющихся в данном регионе кадровых, соци­ально-психологических и методических условий.

Умственно отсталые дошкольники совершенно недостаточно направлены на школьное обучение. Если они живут в неблагопо­лучных семьях, то к 7 годам мало что знают о школе и совершен­но не готовы поступить в нее. Если посещают специальный детский сад или живут в заботливых семьях, где прилагаются усилия к тому, чтобы продвинуть их в плане общего развития, то у них оказывают­ся сформированными некоторые, необходимые для школы умения и интересы. Однако, в силу недостаточности интеллектуальной и личностной сферы, они мало интересуются предстоящим поступ­лением в школу. А если и говорят об этой перспективе, то лишь эпизодически, в связи с возникшим разговором окружающих или по случайным ассоциациям. Перспектива школьного обучения не присутствует в жизни этих детей.

Между тем поступление ребенка в школу — важное событие, к которому он должен быть подготовлен. К числу основных компо­нентов личностной готовности ребенка к школьному обучению, без которых нельзя рассчитывать на успех, является его мотивационная готовность. Она формируется у умственно отсталых детей замедленно и с определенными трудностями.

Следует заметить, что многие из таких детей приходят в спе­циальную школу из массовой, где у них постоянно возникали стойкие неудачи в учебе, складывались неблагоприятные взаимо­отношения с учителями и со сверстниками. Это, несомненно, спо­собствует появлению у детей отрицательного отношения к школе и учению. Иногда сами родители вольно или невольно формиру­ют такое отношение, чрезмерно завышая или занижая требова­ния к ребенку.

Развитие отношения к учению у младших школьников проте­кает замедленно. Оно характеризуется неустойчивостью, изменя­ется под влиянием ситуации успеха или неуспеха, смены обста­новки, степени контроля со стороны педагога.

На первом году пребывания ребенка в школе отношение к уче­нию выступает как эмоционально окрашенные реакции на посе­щение школы. В младших классах отрицательное отношение к уче­нию может быть обусловлено трудностями в овладении знания­ми, в старших — отсутствием интереса к познавательной деятель­ности. Однако в старших классах обычно имеет место избиратель­ное отношение к школьным предметам. Чаще всего самыми лю­бимыми оказываются уроки труда.

Среди факторов, способствующих формированию положитель­ного отношения к учению, большое значение имеет педагогиче­ская оценка, которая выполняет ориентирующую и стимулирую­щую функции. Младшие умственно отсталые школьники далеко не всегда понимают достоинство оценки, не умеют адекватно оце­нить свою работу и работу товарища. При безразличном или отри­цательном отношении к оценке она не может являться стимулом учения.