Ощущения и восприятие 1 страница

Существенную роль в познании ребенком окружающего мира играют его ощущения и восприятие. Они создают конкретную базу для знакомства с тем, что находится вокруг него, для формирова­ния мышления, являются необходимыми предпосылками прак­тической деятельности. У умственно отсталых детей чаще, чем у нормально развивающихся, имеют место нарушения ощущений различной модальности и, соответственно, восприятия объектов и ситуаций.

Наиболее разносторонне изучено зрительное восприятие уче­ников, над исследованием которого работали И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и их сотрудники. Установлено своеобразие восприя­тия детьми окружающего их пространства. Экспериментальным путем выявлена значительная замедленность зрительного воспри­ятия учащихся младших классов и некоторое ускорение этого про­цесса к средним годам обучения. Причем положительные измене­ния наблюдаются при восприятии лишь относительно простых по строению объектов.

Для умственно отсталых учеников свойственна узость зритель­ного восприятия, которая уменьшает их возможности ознакомле­ния с окружающим миром, а также отрицательно влияет на овла­дение чтением.

Недостаточная дифференцированность зрительного восприя­тия учащихся обнаруживается в неточном распознавании ими близ­ких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т.е. в отсут­ствии выделения характерных для них частей, частиц, пропорций и других особенностей строения. Отмечается также снижение ост­роты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфич­ности.

Для умственно отсталых детей характерно своеобразное узна­вание объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некото­рой мере сходные предметы.

Учащиеся недостаточно умеют приспосабливать свое зритель­ное восприятие к изменяющимся условиям. Если изображения предметов, твердо ориентированных в пространстве, т.е. с четко выраженным верхом и низом, предъявляются младшим школь­никам перевернутыми на 180°, то они воспринимаются детьми как другие объекты, находящиеся в обычном положении.

Нарушения пространственной ориентировки — один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости.

Эти нарушения отчетливо обнаруживаются во время школьного обучения — в процессе овладения грамотой, на уроках ручного и профессионального труда, географии, рисования, физкультуры.

Своеобразие зрительного восприятия умственно отсталых де­тей младших лет обучения отчетливо проявляется при рассматри­вании сюжетных картин, понимание которых оказывается непол­ным, поверхностным, а в ряде случаев и неадекватным.

Осмысливание сюжетной картины умственно отсталыми школь­никами во многом зависит от ее содержания и композиции. Уста­новлено, что восприятие бывает затруднено большим количеством объектов, отсутствием центрального объекта, присутствием не­достаточно знакомых детям предметов, персонажей, новизной си­туации в целом и др. Существенное значение имеют также круг имеющихся у школьников знаний, умение пользоваться ими, воз­можность сосредоточить внимание на разглядывании картины. Большую роль играет речевое развитие учащихся, обеспечиваю­щее правильное понимание задания, точность и развернутость вы­сказываний.

Экспериментально выделены четыре уровня понимания кар­тин умственно отсталыми учащимися младших классов. Первый из них характеризуется узнаванием и осмыслением отдельных объектов и их действий без раскрытия взаимосвязей между ними. Второй предполагает не только узнавание объектов и действий, но и раскрытие некоторых, чаще всего пространственных связей между ними. Находящемуся на третьем и четвертом уровне дос­тупна в той или иной мере интерпретация картины в целом. Уча­щиеся I и II классов вспомогательной школы находятся на пер­вом и втором уровнях (Н. М. Стадненко).

Одним из основных видов человеческого восприятия является осязание. Сенсорная система, обеспечивающая формирование ося­зательного образа, включает кожный и кинестезические анализа­торы. Органом осязания служит рука. С помощью осязания расши­ряется, углубляется и уточняется информация, получаемая дру­гими анализаторами. Кроме того, отдельные свойства объектов (температура предмета, его вес и др.) воспринимаются только осязанием.

Имеются некоторые экспериментальные данные относительно осязательного восприятия умственно отсталых детей. Были обна­ружены пассивность и недостаточная целенаправленность осяза­тельной деятельности школьников и младших и старших лет обу­чения, асинхронность и несогласованность движений их рук, им­пульсивность, поспешность, недостаточная сосредоточенность всей деятельности и, соответственно, большое количество оши­бок при распознавании объектов. Установлено, что объемные изоб­ражения предметов ученики узнают с большим успехом, чем плос­костные. Умственно отсталые школьники обычно удовлетворяются первым распознаванием объекта, которое основано на одном-двух неспецифических признаках, и не делают дополнительных попыток проверить правильность своего решения.

Память

Обучение умственно отсталых детей в большей мере опирается на процессы памяти, которые обеспечивают им приобретение но­вых сведений, дают возможность овладевать различными областя­ми знаний. Память заключается в запечатлении, сохранении и по­следующем узнавании или воспроизведении того, что было у че­ловека в прошлом опыте. Обычно выделяют вербальную (словес­ную), зрительную и моторную (двигательную) память.

Процессы памяти умственно отсталых детей характеризуются многими особенностями. Объем запоминаемого учениками спе­циальной школы материала существенно меньше, чем у их нор­мально развивающихся сверстников. У умственно отсталых уча­щихся младших классов он обычно равен 3 единицам, у нормаль­но развивающихся — 7 ± 2. Чем более абстрактным является под­лежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминают школьники. Так, ряды, составленные из хорошо зна­комых слов, обозначающих предметы, ученики запоминают ме­нее успешно, чем ряды картинок, изображающих отдельные объек­ты. В свою очередь ряды картинок детям запомнить труднее, чем ряды, объединяющие реальные предметы.

Точность и прочность запоминания учащимися и словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя его, они многое про­пускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, нарушая их логику, часто повторяются, привносят новые элементы, основываясь на различных, чаще всего случайных ас­социациях. При этом умственно отсталые дети, характеризующиеся преобладанием процессов возбуждения, обнаруживают особенно отчетливо выраженную склонность к привнесениям.

Учащиеся, которые относятся к числу заторможенных, запо­минают меньший объем материала, но количество привнесений у них незначительно.

Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непредна­меренным (непроизвольным) запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Воспринимая их, они радуются, огорчаются, всем своим видом, жестами, возгласами передавая отношение к происходящему. Именно эти части текста ученики наиболее хорошо запоминают даже в тех случаях, когда не они определяют основное содержание прослушанного.

Продуктивность непроизвольного запоминания учащихся зави­сит от характера выполняемой ими работы. Если их деятельность носит активный характер, то результаты оказываются более вы­сокими, чем при пассивном отношении к заданию.

Первое воспроизведение словесного материала оказывает до­минирующее влияние на последующие репродукции учеников спе­циальной школы. Вопреки повторным прослушиваниям текста они вновь и вновь допускают ошибки и неточности, отмечавшиеся в первой репродукции.

Умственно отсталые ученики испытывают серьезные трудно­сти при запоминании учебного материала. Однообразные, много­кратные повторения не оказывают существенного положительно­го влияния на результаты мнемической деятельности. Важно мо­дифицировать повторения, устанавливая таким образом разнооб­разные связи между новым и уже известным детям материалом.

Определенную помощь при запоминании может оказать смыс­ловая группировка материала, а также соотнесение слов с соот­ветствующими картинками или другим наглядным материалом.

Требование запомнить материал слабо изменяет мнемическую деятельность школьников. Умением организовать эту деятельность они не владеют не только в младших классах, но и позднее.

Некоторые учащиеся младших классов, узнав о том, что им следует запомнить воспринятое, обнаруживают обеспокоенность и растерянность. Достигнутые ими результаты оказываются ниже, чем в условиях непреднамеренного запоминания. Умение само­стоятельно пользоваться мнемическими приемами даже у учени­ков средних и старших классов совершенно недостаточно. В луч­шем случае отдельные школьники делают попытки шепотом по­вторять материал вслед за учителем. Результаты запоминания, при наличии задачи запомнить материал и при ее отсутствии, мало отличаются друг от друга.

Запоминание учебного материала в большой мере зависит от его структурного строения, от того, каким путем он был воспри­нят, а также от возраста школьников. Ученики успешнее запоми­нают стихотворные, чем прозаические, тексты. Наличие ритма и рифмы облегчает протекание мнемического процесса. Для учащихся младших классов наиболее благоприятным для запоминания яв­ляется прослушивание текста с голоса учителя. Это обусловлено трудностями процесса чтения, которым ученики еще не полно­стью овладели, а также привычкой ориентироваться на восприя­тие устной речи. Учащиеся старших классов легче запоминают материал в тех случаях, когда они самостоятельно читают его вслух. Вероятно, одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие создает благоприятные условия для закреп­ления материала в памяти. К старшим годам обучения преобла­дающее большинство учеников уже овладевает техникой чтения и прочитывание небольшого текста не вызывает у них больших трудностей.

Сохраняющиеся в памяти ребенка зрительные образы предме­тов называются представлениями. Представления зависят от осо­бенностей восприятия, речи и мышления субъекта. У умственно отсталых детей представления о предметах окружающего мира бед­ны, неточны, а в ряде случаев являются искаженными. С течени­ем времени они изменяются: теряют специфические черты, упо­добляются друг другу или хорошо знакомым объектам.

Речь

Речь — это исторически сложившаяся форма общения посред­ством языка, обеспечивающая сохранение и передачу опыта и зна­ний, добытых предыдущими поколениями. Речь — орудие челове­ческого мышления, средство организации и контроля его дея­тельности, а также выражения эмоций.

Грубые недостатки речи умственно отсталых детей привлекали к себе внимание исследователей на самых ранних этапах станов­ления дефектологии и расценивались как один из основных кри­териев аномалии умственного развития. Не имея ни повреждений слуха, ни отклонений в строении речевых органов, эти дети овла­девают речью замедленно. Они позднее, чем это бывает в норме, начинают понимать обращенную к ним речь и пользоваться ак­тивной речью.

Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляет­ся своеобразно и с большим запозданием. Он позднее и менее выражение вступает в эмоциональный контакт с матерью. В возра­сте около года у него можно наблюдать патологическую реакцию на речь взрослого. Она проявляется в том, что звуковые комплек­сы, произносимые детьми, бедны и характеризуются сниженной эмоциональной окрашенностью. У них слабо выражено стремле­ние подражать речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуативные команды, улавливают лишь интонацию, но не со­держание обращенной к ним речи.

Звучащая речь долгий срок слабо интересует умственно отста­лых дошкольников. Они недостаточно прислушиваются к ней. Од­нако они постепенно, кто скорее, кто медленнее, но все же овла­девают элементарным речевым общением даже в тех случаях, ког­да семья не оказывает им реальной помощи и они не посещают специального дошкольного учреждения. Это связано с необходи­мостью, живя среди людей, взаимодействовать с окружающими.

Первые малочисленные слова, неточно произносимые, появ­ляются у умственно отсталых дошкольников в 2—3 года или даже в 5 лет. Это преимущественно имена существительные — названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие час­то выполняемые действия. Отдельные дошкольники даже в 5 лет пользуются лепетными словами или произносят лишь первый слог

нужного слова. Фонетический строй речи почти у всех детей к началу школьного обучения оказывается сформированным дале­ко не полностью. Исключения встречаются весьма редко.

Старшие дошкольники хотя и с трудом, но пользуются рече­вым общением. Их затрудняет участие в беседе. Тем более слож­ным оказываются рассказ по картинке, пересказ услышанного про­стого текста или словесная передача увиденного или пережитого события. Это удается им сделать лишь при помощи вопросов и подсказок. Однако дети с большим удовольствием смотрят лю­бые телевизионные программы. Хотя они мало что понимают, им нравятся движущиеся на экране фигуры и музыкальное со­провождение.

Ту или иную степень недоразвития речи можно наблюдать в высказываниях детей и младших и старших классов. Оно обнару­живается и в затруднениях, имеющих место при овладении про­изношением. Это дает основания говорить о более позднем и де­фектном, по сравнению с нормой, развитии у умственно отста­лых детей фонематического слуха, играющего столь важную роль в становлении правильного произношения и обучении грамоте.

Определенную роль играют также отклонения, которые отме­чаются в моторной сфере умственно отсталых детей, в том числе и в движении их речевых органов. У учеников специальной школы чаще, чем у нормально развивающихся детей, наблюдаются де­фекты строения органов речи, в значительной мере препятствую­щие овладению произношением.

В речи учащихся младших классов можно встретить замены од­них звуков другими, сходными по звучанию или артикуляции. В од­них случаях эти замены носят постоянный характер, в других -произвольный. Отмечается также полное неумение произносить некоторые звуки.

Умственно отсталые — слышащие и говорящие дети. Это об­стоятельство существенно облегчает работу с ними. Однако недо­статки произношения затрудняют общение с ними.

Ребенок, зная, что он говорит не так, как все, старается мень­ше пользоваться речью, отмалчивается, когда его о чем-то спра­шивают, прибегает к указательным жестам. Это отрицательно ска­зывается на развитии его эмоционально-личностной сферы. Он становится настороженным, замкнутым; постоянно ожидает оби­ды и порицания. Для умственно отсталых дошкольников свойствен­на сниженная направленность на речевое общение и взаимодей­ствие с окружающими. Там, где это возможно, они предпочитают пользоваться не речью, а указательными жестами, мимикой, пе­редавая ими свое желание получить какой-то предмет, выражая положительное или отрицательное отношение к происходящему. Им плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими деть­ми. Они недостаточно понимают то, что говорят окружающие и, соответственно, ведут себя не так, как следовало бы. Эти дети не умеют сколько-нибудь связно высказать свои предложения или просьбы. Обладая весьма ограниченным словарным запасом и не владея фразой, они не могут ни спросить о том, что их интересу­ет, ни вразумительно ответить на заданный вопрос. Их общение проходит в условиях ограниченных, житейских, многократно по­вторяющихся ситуаций с помощью хорошо заученных, стандарт­ных высказываний. Если оно выходит за такие рамки, то это обыч­но ставит ребенка в тупик и подчас побуждает его к нелепым ответам.

Научить умственно отсталого ребенка изолированно произно­сить тот или иной звук или исправить неточное произношение отдельных звуков не очень сложно. Опытный логопед справится с такой задачей за несколько занятий. Однако весьма трудно ввести уже поставленный звук в активную речь ребенка. На это требуется длительное время — года два и больше. Сложившиеся у них кос­ные стереотипы речевого поведения изменяются медленно.

Словарь учащихся младших классов беден. Он состоит преиму­щественно из имен существительных и глаголов. Среди существи­тельных преобладают слова, обозначающие часто встречающиеся детям, знакомые им предметы. Глаголы используются преимуще­ственно бесприставочные. Имена прилагательные занимают не­значительное место в общем составе словаря. Они представляют собой неконкретные характеристики типа «большой», «малень­кий», «хороший», «плохой». Крайне редко встречаются прилага­тельные, характеризующие личностные свойства и качества чело­века.

Слова, которыми располагают дети, используются ими в при­ближенных, неспецифических значениях. Так, слово «хороший» употребляется в значении «добрый», «веселый», «красивый», «по­слушный», «чистый» и др.

Для речи умственно отсталых детей свойственно существенное преобладание пассивного словаря над активным.

Используемые учениками предложения являются преимуще­ственно простыми, состоящими из 1—4 слов. Построение их не только примитивно, но часто и неправильно. Сложные, особенно сложноподчиненные, предложения начинают употребляться уче­никами обычно на старших годах обучения, что свидетельствует о затруднениях в плане понимания и отражения различных взаи­мозависимостей между объектами и явлениями окружающей дей­ствительности.

К старшим классам словарный запас школьников значительно обогащается. Этому способствуют специальное обучение, расши­рение жизненного опыта, общение со взрослыми и детьми, про­смотр телевизионных передач и др. Однако дефицит слов, опреде­ляющих внутренние свойства человека и других живых существ, сохраняется, а используемые предложения остаются преимуще­ственно простыми и по своему построению не всегда соответству­ют общепринятым нормам.

Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее. Ученики младших классов редко бывают инициаторами диалогов. Это связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов, их непреодолимой стеснительностью и неумением на­чать беседу, понять высказывание или вопрос собеседника и вра­зумительно ответить ему. Дети не умеют в достаточной мере слу­шать то, о чем их спрашивают. Поэтому в одних случаях они мол­чат, в других отвечают невпопад или эхолалически повторяют часть заданного им вопроса. Ответы, состоящие из одного-двух распро­страненных предложений, хотя бы и коротких, можно услышать от них нечасто.

К старшим годам обучения учащиеся существенно продвига­ются в овладении диалогической речью. Однако многие из них не знают, как следует начать разговор, как о чем-либо спросить че­ловека, особенно незнакомого, как отвечать на его вопросы. При­чиной тому служит не только недостаточная сформированность речи, но и особенности мотивационной и эмоционально-волевой сферы.

Ответы учащихся старших классов могут быть или однослож­ными, или, напротив, чрезмерно пространными. В последнем слу­чае они обычно не являются ответом на вопрос, изобилуют по­вторениями, несут в себе неадекватную информацию.

Овладение монологической речью представляет для учеников чрезмерно сложную задачу. В известной мере это связано с труд­ностями планирования высказывания, неумением следовать зара­нее определенной схеме, с непониманием того, что слушающий должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что он слышит от говорящего.

В младших классах при составлении рассказа и при пересказе прослушанного текста требуется привлечение наглядных средств: сюжетной картины или серии картин. В таких условиях речь уче­ников становится более развернутой и последовательной. В стар­ших классах используется план, схема и другие средства, органи­зующие речевую деятельность школьников.

Отставание и своеобразные черты становления устной речи у детей данной категории обусловливают трудности, возникающие у них при овладении грамотой. Эти трудности обнаруживаются при осуществлении звукобуквенного анализа слов, в ошибках их написания, в составлении отдельных предложений и пересказов. Даже у старшеклассников связная письменная речь имеет яркие черты устной ситуационной речи. Она малоорганизованна и не упорядочена. Изложение событий неточно и непоследовательно, с большим количеством повторений и привнесений, нередко ос­новывающихся на случайных ассоциациях. Предложения часто не­правильно построены и не окончены.

У умственно отсталых учащихся, особенно находящихся на младших годах обучения, недостаточно сформирована одна из ос­новных функций речи — ее регулятивная функция. Указания взрос­лого воспринимаются детьми неточно и не всегда определяют со­держание и последовательность выполняемой деятельности. Осо­бенную трудность представляют сложные инструкции, состоящие из нескольких следующих друг за другом звеньев, а также содер­жащие в себе обобщения. В первом случае школьники забывают предложенную последовательность действия, пропускают и пере­ставляют некоторые из них. Во втором — терпят неудачи из-за недостаточного осмысливания задания.

Ученики испытывают затруднение, если возникает необходи­мость рассказать о ходе уже выполненной работы. Они пропуска­ют многие действия или говорят о них в самом общем виде. Край­не трудным оказывается для них самостоятельное планирование предстоящей деятельности. Отсутствие наглядно-действенных опор, необходимость ориентироваться только на имеющиеся представ­ления делают ответы учеников бедными, непоследовательными, фрагментарными.

Общепринятой, универсальной формой общения грамотных людей является письменная речь. Для того чтобы пользоваться ею, необходимо приобрести ряд умений и навыков. Затруднения в овладении навыками чтения у умственно отсталых детей обус­ловлены рядом причин, к числу которых в первую очередь отно­сятся общее недоразвитие речи и возникающая на этой основе несформированность фонематического восприятия. Не умея осу­ществить звуковой анализ слова, смешивая акустически сходные звуки, ученик не может воссоздать точную звуковую форму слова на основе зрительно воспринимаемых графических знаков.

Определенную сложность вызывает у учащихся усвоение букв, оптические образы которых недостаточно точно связываются у них со строго определенными фонемами. Многие школьники дол­го не могут понять, что значит «прочитать» слово. Особо трудно им дается слияние звуков.

Дети медленно овладевают техникой чтения. Читая, они до­пускают много ошибок — не прочитывают окончания, пропуска­ют и переставляют буквы, путают окончания, искажают и заме­няют слова и с трудом понимают прочитанное. Основное содер­жание часто остается для детей неясным. Можно встретить уча­щихся, которые при беглом чтении совершенно не понимают простые тексты.

Процесс написания слова труднее, чем его прочитывание. Письмо предполагает осуществление строго последовательного фонематического анализа слова и соотнесение выделенных звуков с соответствующими фонемами, которые должны быть обозначе­ны, в свою очередь, соответствующими буквами (рис. 5).

У начинающих обучаться умственно отсталых детей письмо по слуху вызывает большие затруднения. Ученики, особенно имею­щие дефекты произношения, при письме пропускают буквы, обо­значающие гласные звуки, другие — смешивают буквы на основе акустического сходства звуков, изменяют их порядок. Школьни­ки не всегда могут соотнести звуки с соответствующими буквами. К тому же графически сходные буквы слабо дифференцируются.

Дети долго не понимают сущности письма, того, что знание букв нужно для написания слов, которые затем сможет прочитать любой грамотный человек. Таким образом, у детей с общим пси­хическим недоразвитием имеет место несформированность основ­ных предпосылок письменной речи, с развития которых и необхо­димо начинать подготовку обучения умственно отсталых детей к овладению письменной речью.

Наиболее легким видом письма является списывание, но и оно вызывает у умственно отсталых учащихся трудности. Еще сложнее оказываются диктанты и особенно — написание самостоятельных работ: изложений, сочинений, писем и др.

Мышление

Мышление представляет собой обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов, общественно обуслов­ленный процесс познания, наиболее высокий его уровень. Оно имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребенка и за­тем взаимодействующие наглядно-действенную, наглядно-образ­ную и словесно-логическую формы, которые не сменяют друг дру­га, но взаимодополняют и развиваются на всем протяжении его жизни.

Мыслительная деятельность у умственно отсталых дошкольни­ков формируется с особенно большими трудностями. Для них ха­рактерно использование наглядно действенной формы мышления. Причем, решая ту или иную задачу, они прибегают преимуще­ственно к методу проб и ошибок, повторяя пробы в неизменном виде и, соответственно, получая все время один и тот же невер­ный результат.

Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызыва­ют у дошкольников еще большие затруднения, поскольку дети не могут сохранить в своей памяти показанный им образец и дей­ствуют ошибочно.

Наиболее сложными для дошкольников оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мыш­лении. Многие из таких заданий, по существу достаточно про­стые, оказываются недоступными даже тем детям, которые два-три года посещали специальный детский сад. Если некоторые за­дания выполняются детьми, то их деятельность при этом пред­ставляет собой не столько процесс мышления, сколько припоми­нания. Дети запоминают некоторые словесные выражения и опре­деления, а потом с большей или меньшей точностью воспроизво­дят их.

Так, умственно отсталого дошкольника из старшей группы дет­ского сада спросили, какие он знает фрукты. Ребенок уверенно ответил, что это яблоко, груша, апельсин, конфеты, т.е. пере­числил названия предметов, с помощью которых обычно рас­крывается данное понятие. Эти названия многократно повторя­лись на занятиях по развитию речи. Ребенок добавил к этому пе­речню конфеты, которые он тоже очень любит кушать.

У умственно отсталых детей младшего школьного возраста от­мечается недостаточность всех уровней мыслительной деятельно­сти. Их затрудняет решение даже простейших практически-дей­ственных задач, таких, как объединение разрезанного на 2 — 3 ча­сти изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующе­му, имеющемуся на плоской поверхности углублению («почто­вый ящик») и т.п. Дети выполняют подобные задания с большим количеством ошибок, после многих попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повторяются ими, поскольку они, не достигнув успеха, не изменяют способа действия. Надо сказать, что осуществление практических действий само по себе затрудня­ет умственно отсталых детей. Их движения неловки и стереотип­ны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или, напротив, слиш­ком замедленны.

Еще большие трудности вызывают у учащихся I —II классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления. Так, имея перед собой цветную картинку, изобража­ющую определенное время года, школьники далеко не всегда могут определить, какой сезон передает рисунок.

Наиболее сложными являются задания, требующие от детей словесно-логического мышления. Они часто не понимают даже несложные тексты, содержащие временные, причинные и другие зависимости. Умственно отсталые ученики воспринимают мате­риал упрощенно, опускают многие значимые его части, изменя­ют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавли­вают необходимых взаимоотношений между ними.

По мере специального обучения недостатки мышления учени­ков корригируются, но не преодолеваются полностью и вновь обнаруживаются при усложнении предъявляемых задач.

Мыслительные процессы у умственно отсталых младших школь­ников протекают весьма своеобразно. Выполняемый ими анализ зри­тельно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка.

В тех случаях, когда учащиеся под руководством взрослого по­следовательно выполняют с предметом практические действия, которые, казалось, должны были бы привлечь их внимание к его особенностям, производимый ими анализ обогащается незначи­тельно. Совершаемые ими действия не объединяются целью рас­смотрения объекта. Значительные положительные сдвиги имеют место, когда от учеников требуют оречевления получаемых ре­зультатов. Но и при этих условиях обнаруживается неупорядочен­ность, бессистемность самостоятельно выполняемого анализа, называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, существенного.

Постепенно ученики овладевают умением достаточно подроб­но, придерживаясь определенного порядка, характеризовать вос­принимаемый объект, начиная с того, что для него является наи­более существенным, и продолжать анализ, указывая второсте­пенные детали. Продвижение проявляется также в возрастающем умении детей использовать данные своего практического опыта для характеристики рассматриваемого предмета.

П.1.5. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ

Личность — это конкретный человек, занимающийся опреде­ленными, видами деятельности, осознающий свое отношение к окружающей среде и имеющий свои индивидуальные особеннос­ти. Личность развивается в процессе деятельности и общения с другими людьми, во взаимодействие с которыми она включена социально необходимым образом. Другими словами личность формируется и проявляется в процессе непосредственного общения внутри сменяющихся в ходе индивидуального развития ребенка микросоциальных групп и коллективов.