Ощущения и восприятие 4 страница

2) задержка психического развития с преобладанием функциональных нарушений познавательной деятельности.

Как правило, различные виды органического инфантилизма представ­ляют собой более легкую форму ЗПР церебрально-органического генеза, при котором функциональные нарушения познавательной

деятельности обусловлены эмоционально-волевой незрелостью и негрубыми церебрастеническими расстройствами. Нарушения выс­ших корковых функций имеют динамический характер, обуслов­ленный их недостаточной сформированностью и повышенной истощаемостью. Регуляторные функции особенно слабы в звене кон­троля.

При втором варианте — доминируют симптомы повреж­денности: выраженные церебрастенические, неврозоподобные, психопатоподобные синдромы. Неврологические данные отража­ют выраженность органических расстройств и значительную час­тоту очаговых нарушений. Наблюдаются также тяжелые нейродинамические расстройства, дефицитарность корковых функций, в том числе их локальные нарушения. Дисфункция регуляторных струк­тур проявляется в звеньях и контроля, и программирования. Этот вариант ЗПР представляет более тяжелую форму данной анома­лии развития. По сути своей эта форма нередко выражает состоя­ние, пограничное с умственной отсталостью (разумеется, и здесь возможна вариабельность состояния по степени его тяжести).

Нейрофизиологические исследования Н.Н.Зислина с соавто­рами показали, что у детей с ЗПР с психическим инфантилиз­мом отклонения от нормы по показателям электрокорковой ак­тивности встречаются существенно реже, чем при ЗПР цереб­рально-органического генеза, и проявляются главным образом в несформированности корковой ритмики альфа-диапазона, ред­кой встречаемости генерализованной медленной активности, ука­зывающей на дисфункцию подкорковых структур головного мозга. В онтогенезе у них отмечается более выраженная положительная динамика электрокорковых показателей, указывающая на фор­мирование корково-подкорковых отношений, присущих нормаль­но развивающимся сверстникам.

У детей с ЗПР церебрально-органического генеза старшего школь­ного возраста сохраняются выраженные отклонения показателей электрокорковой активности. Следует подчеркнуть, что при любом варианте ЗПР в период полового созревания возможна декомпен­сация, осложняющая их адаптацию к более высоким социальным требованиям, предъявляемым к этому возрасту, и проявляющая­ся как в клинических, так и нейрофизиологических показателях.

11.2.4. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ С ЗПР

Внимание

С самого начала углубленного комплексного изучения при­чин неуспеваемости младших школьников и всестороннего изу­чения детей, имеющих ЗПР, которые по данным специальных

эпидемиологических исследований составляют не менее 50% от числа детей, испытывающих трудности в обучении, нарушения целенаправленного внимания занимают первое место (Т.А.Вла­сова, М.С.Певзнер, К.В.Демьянов, Л. И. Переслени, Л. Ф. Чупров и др.).

Так, Т.А.Власова и М.С.Певзнер (1973) отмечают, что основ­ным признаком ЗПР является незрелость эмоционально-волевой сферы. Одно из проявлений этой незрелости — неумение сосредо­точиться на выполнении учебных заданий.

В психолого-педагогических исследованиях (Л. И. Переслени, З. Тржесоглава, Г. И. Жаренкова, В. А. Пермякова, С. А. Домишкевич и др.) отмечаются следующие особенности внимания у детей

с ЗПР:

• неустойчивость (колебания) внимания, которая ведет к сни­жению продуктивности, обусловливает трудности выполнения за­даний, требующих постоянного контроля, свидетельствует о не­зрелости нервной системы. Ребенок продуктивно работает в те­чение 5 — 15 мин, затем в течение какого-то времени, хотя бы 3 — 7 мин, «отдыхает», накапливает силы для следующего рабо­чего цикла. В моменты «отдыха» ребенок как бы выпадает из де­ятельности, занимаясь посторонними делами. После восстанов­ления сил ребенок снова способен к продуктивной деятельнос­ти и т.д.;

• сниженная концентрация. Выражается в трудностях сосредо­точения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости. Указывает на наличие органических фак­торов соматического или церебрально-органического генеза;

• снижение объема внимания. Ребенок удерживает одновремен­но меньший объем информации, чем тот, на основе которого можно эффективно решать игровые, учебные и жизненные зада­чи, затруднено восприятие ситуации в целом;

• сниженная избирательность внимания. Ребенок как бы оку­тан раздражителями, что затрудняет выделение цели деятельно­сти и условий ее реализации среди несущественных побочных де­талей;

• сниженное распределение внимания. Ребенок не может од­новременно выполнять несколько действий, особенно если все они нуждаются в сознательном контроле, т.е. находятся на стадии усвоения;

• «прилипание внимания». Выражается в трудностях переклю­чения с одного вида или найденного способа деятельности на другой, в отсутствии гибкого реагирования на изменяющуюся си­туацию;

• повышенная отвлекаемость.

Сравнительное экспериментальное исследование влияния по­сторонних воздействий (например, шума, речевых помех) на деятельность детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками показало выраженное негативное влияние на дея­тельность детей с ЗПР любых посторонних раздражителей. Они делают многочисленные ошибки, темп деятельности вследствие этого замедляется, результативность падает.

Анализ характеристик учащихся с ЗПР, обучающихся в массо­вой школе, проведенный Л. Ф. Чупровым, показал, что недостатки внимания отмечаются учителями у данной категории учащихся в 92% случаев. Данный процент практически совпадает с выводами З. Тржесоглавы (табл. 1) относительно частотности проявления тех или иных признаков при легкой мозговой дисфункции генеза.

Таблица 1

Динамика проявлений наиболее устойчивых признаков ЗПР церебрально-органического генеза на протяжении детства 1, %

Примечание. Знак «—» обозначает отсутствие точных количественных Данных.

По данным З. Тржесоглавы.

Дефицит внимания, по З. Тржесоглаве, характеризуется нали­чием короткого промежутка собственно внимательного поведе­ния: ребенок рассеян, дезорганизован, не способен запомнить ин­струкции и задания. Ошибки чаще возникают из-за невниматель­ности, нежели из-за недостатка понимания материала. Наблюда­ется повышенная отвлекаемость на окружающие звуки, зритель­ные стимулы, детали собственной одежды и т.п.

В настоящее время по отношению к детям, у которых на пер­вое место выходят исключительно нарушения внимания, ослож­ненные повышенной двигательной и речевой активностью, стали использовать термин «синдром дефицита внимания с гипер­активностью» (СДВГ).

На первое место среди причин, вызывающих данное наруше­ние (рис. 6), ставят причины биологического характера, в частно­сти слабое развитие лобных долей, которые отвечают за програм­мирование и контроль поведения, а также нарушения ретикуляр­ной формации (блок активации).

Среди неблагоприятных факторов отмечается также отягощен­ный акушерский анамнез, нежелательность беременности и попытки ее прервать, травмы при рождении и малый вес при рождении.

Кроме того, отмечается и значение генетического фактора. За­мечено, что в большом проценте случаев у родителей детей с СДВГ в детстве наблюдались те же симптомы. Была выдвинута гипотеза о существовании наследственной предрасположенности к этому заболеванию (Т. Б. Глезерман).

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью

Рис. 6. Основные причины синдрома дефицита внимания с гиперактив­ностью у детей (по Н. Н. Заваденко)

Не исключаются и причины социально-психологического по­рядка, такие, как стресс матери во время беременности, небла­гоприятная семейная обстановка.

Распространенность данного нарушения в разных странах ко­леблется от 24 до 40% среди детей, испытывающих трудности в адаптации. По данным Н. Н. Заваденко, частота проявлений данно­го синдрома в общеобразовательной школе — 6,6%, при этом среди мальчиков эта цифра составила 11,2%, а среди девочек — 2%.

Несмотря на описанные выше общие недостатки внимания, у детей с ЗПР наблюдается большой индивидуальный разброс пока­зателей, характеризующих их деятельность. В частности, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания, затем эти показатели неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других — максимальная концентрация внимания насту­пает лишь после некоторого периода деятельности, у третьих - наблюдаются периодические колебания внимания и неравномер­ная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

Ощущения и восприятие

Формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства пред­метов и явлений. Все сведения об окружающем мире и о себе са­мом человек получает в форме зрительных, слуховых, двигатель­ных, кожных, вкусовых, обонятельных ощущений и восприятий.

Каких-либо первичных нарушений на уровне органов чувств у детей с задержкой психического развития не обнаруживается.

Однако восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений: формирование целостного образа предметов — результат сложного взаимодействия ощущений (часто ощущений, относящихся к не­скольким органам чувств) и уже имеющихся в коре головного моз­га следов прошлых восприятий. Именно это взаимодействие и ока­зывается нарушенным у детей с задержкой психического развития.

Развитие восприятия включает в себя два взаимосвязанных ас­пекта (Л.А.Венгер):

• формирование и совершенствование представлений о разновидностях свойств предметов, выполняющих функцию сенсорных эталонов;
• формирование и совершенствование самих перцептивных дей­ствий, необходимых для использования эталонов при анализе свойств реальных предметов.

Для детей с ЗПР характерны, прежде всего, недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний об окружающем мире.

Это нельзя отнести только за счет бедности опыта ребенка (соб­ственно и сама эта бедность опыта в значительной мере обуслов­лена тем, что восприятие детей неполноценно и не поставляет достаточной информации): при ЗПР нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность. Проявляется это в том, что дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе. Кроме того, они испытывают затрудне­ния при необходимости узнать предметы на контурных или схе­матических изображениях, особенно если они перечеркнуты или перекрывают друг друга. Дети не всегда узнают и часто смешива­ют сходные по начертанию буквы или их отдельные элементы (Н.А.Никашина, С.Г.Шевченко), часто ошибочно воспринима­ют сочетания букв и т.д. Польский психолог Х. Спионек прямо отмечает, что отставание в развитии зрительного восприятия яв­ляется одной из причин трудностей в обучении, испытываемой данной категорией детей.

Страдает также и целостность восприятия. Имеются данные, указывающие на то, что дети с задержкой психического развития испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое. Эти дети затрудняются в достраивании целостного образа по ка­кой-либо его части (С. К. Сиволапов), сами образы предметов в представлении детей недостаточно точны и само количество об­разов-представлений у них значительно меньше по сравнению с нормально развивающимися детьми.

Имеются данные, указывающие на затруднения в построении целостного образа и выделении фигуры (объекта) на фоне. Цело­стный образ из отдельных элементов формируется замедленно. На­пример, если нормально развивающемуся ребенку показать на экране три произвольно расположенные точки, он сразу же не­произвольно воспримет их как вершины воображаемого треуголь­ника. При задержке психического развития формирование подоб­ного единого образа требует большего времени. Эти недостатки восприятия обычно и приводят к тому, что ребенок не замечает чего-то в окружающем его мире, «не видит» многого из того, что показывает учитель, демонстрируя наглядные пособия, картины.

Существенным недостатком восприятия у этих детей является значительное замедление процесса переработки поступающей че­рез органы чувств информации. В условиях кратковременного вос­приятия тех или иных объектов или явлений многие детали оста­ются «несхваченными», как бы невидимыми. Ребенок с задерж­кой психического развития воспринимает за определенное время меньший объем материала, чем его нормально развивающийся сверстник.

Различия между детьми с задержкой психического развития и их нормально развивающимися сверстниками становятся все более выраженными по мере усложнения объектов и ухудшения ус­ловий восприятия.

Скорость восприятия у детей с задержкой психического разви­тия становится заметно ниже нормальной для данного возраста фактически при любом отклонении от оптимальных условий. Та­кое действие оказывают малая освещенность, поворот предмета под непривычным углом, наличие по соседству других аналогич­ных предметов (при зрительном восприятии), очень частая смена сигналов (объектов), сочетание, одновременное появление несколь­ких сигналов (особенно при слуховом восприятии). Эти особенно­сти были отчетливо выявлены в исследовании, проведенном П.Б.Шошиным (1984).

У детей нарушены не только отдельные свойства восприятия, но и восприятие как деятельность, включающая и мотивационно-целевой компонент, и операциональный, на уровне действий идентификации, приравнивания к эталону, перцептивного мо­делирования. Детям с ЗПР свойственна общая пассивность вос­приятия (А. Н. Цымбалюк), что проявляется в попытках подменить более сложную задачу более легкой, в желании побыстрее «отде­латься». Данная особенность обусловливает наличие у детей крайне низкого уровня анализирующего наблюдения, проявляющегося в:

• ограниченном объеме анализа;
• преобладании анализа над синтезом;
• смешении существенных и несущественных признаков;
• преимущественной фиксации внимания на видимых различиях объектов;
• редком использовании обобщенных терминов, понятий.

У детей с ЗПР отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия они ни ис­пользовали (зрительный, тактильный или слуховой). Поисковые действия характеризуются хаотичностью, импульсивностью. При выполнении заданий на анализ объектов дети дают результат, отличающийся меньшей полнотой и недостаточной точностью, опущением мелких деталей, односторонностью.

Степень сформированности пространственных представлений и их использования в деятельности характеризует важную состав­ляющую развития ребенка — основу внутреннего плана деятель­ности. В своих исследованиях Б. Г.Ананьев и Е.Ф.Рыбалко (1964) показали, что восприятие пространства является сложным по­ли функциональным процессом, включающим в себя такие со­ставляющие, как целостность поля зрения, острота зрения, гла­зомер. Восприятие пространства невозможно без образования систем связи между зрительным, слуховым и двигательным ана­лизаторами (А. Р. Лурия). Определение правильного положения в пространстве требует соответствующего уровня развития аналитико-синтетического мышления.

Ориентировка в пространстве складывается постепенно, от чув­ства собственного тела (темного мышечного чувства и соматогнозиса на ранних этапах онтогенеза, включая право- и левоориентацию — А.В.Семенович, С.О.Умрихин, 1998; В.Н.Никитин, 1998; и др.) до выработки стратегии поведения в физическом и соци­альном мире.

У детей с ЗПР часто наблюдаются затруднения в право- и левоориентации, а также невыраженная или перекрестная латеральность (З. Матейчик, А.В.Семенович).

З.М.Дунаева, исследуя процесс пространственного восприя­тия у детей с ЗПР, пришла к выводу о том, что у данной катего­рии детей грубо нарушена ориентировка в пространстве. Это в дальнейшем отрицательно сказывается на формировании графи­ческих навыков, письма и чтения. В рисунке человека, который рассматривается как наиболее знакомый объект для изображе­ния у старших дошкольников и младших школьников, отмеча­ются выраженные пространственные нарушения в расположе­нии фигуры на листе бумаги, выраженная диспропорциональ­ность отдельных частей тела, неправильное соединение частей тела между собой, отсутствие изображения отдельных частей человеческой фигуры, например бровей, ушей, одежды, паль­цев рук и т.д. (З. Тржесоглава).

Память

Непроизвольная память. Наиболее онтогенетически ранняя фор­ма запечатления поступающей информации — непроизвольная па­мять. Она является практически единственной формой памяти на протяжении раннего и дошкольного возраста и не теряет своего значения в более старшем возрасте.

У детей с ЗПР отмечаются определенные недостатки в разви­тии данной формы памяти. В частности, ввиду сниженной позна­вательной активности страдает непроизвольное запечатление ин­формации (Т. В. Егорова). В одной из методик младшим школьни­кам с ЗПР предлагалось раскладывать картинки на группы в соот­ветствии с начальной буквой названия изображенных на них пред­метов. Было обнаружено, что дети с ЗПР не только хуже запоми­нали предметы и тратили больше времени на задание, но, глав­ное, у них не наблюдалось заинтересованности в получении как можно более высоких результатов при припоминании. Дети не пы­тались использовать специальные приемы и даже подменяли одну задачу другой — начинали придумывать новые слова на соответ­ствующую букву.

Установлено, что на продуктивность непроизвольного запо­минания детей влияет характер материала и выполняемой с ним деятельности (Н.Г. Поддубная). Так, наглядно предъявляемый материал запоминается лучше, чем вербальный, при этом воз­можность манипулировать им создает более благоприятные усло­вия для запоминания.

Произвольная память. Начиная со старшего дошкольного возра­ста данная форма памяти, основанная на опосредовании процессов запечатления целью, логическими приемами, все больше начинает занимать ведущее место в структуре оптимального психического раз­вития ребенка как основа для систематического обучения.

Применительно к детям с ЗПР остается в силе та же законо­мерность: ими лучше запоминается наглядный (неречевой) мате­риал. По продуктивности произвольного запоминания дети с ЗПР занимают промежуточное положение (как, впрочем, и по всем показателям психического развития) между нормально развива­ющимися сверстниками и умственно отсталыми.

При этом расхождение между уровнем невербальной памяти и вербальной у данной категории детей значительно выше, чем у нормально развивающихся детей.

Произвольное запоминание предполагает сознательные усилия по поиску «узелков на память», т.е. специальных способов запо­минания предъявляемой информации. Детям с ЗПР свойственно отсутствие активного поиска рациональных приемов запомина­ния и воспроизведения. Без помощи взрослых им трудно удержи­ваться в рамках требуемой задачи, следовать инструкции.

Мнестическая деятельность детей с ЗПР характеризуется не только сниженной активностью в поиске по приобретению раз­личных мнемотехник, но и неумением применять потенциально имеющиеся у них приемы, например группировка материала по каким-либо признакам в качестве эффективного приема для за­поминания (Н.Г. Лутонян).

После специального обучения детей эффективному использо­ванию группировки материала по ситуативным признакам и по родовой принадлежности показатели детей с ЗПР улучшились даже по сравнению с нормально развивающимися учащимися. Таким образом, в качестве одного из путей повышения эффективности коррекционной работы и обучения при ЗПР является обучение их различным способам организации мнемической деятельности (Н.Г. Лутонян, В.Л. Подобед).

Механическая память. Механическая память зависит от ряда фак­торов как биологического, так и психологического порядка: от выраженности психоорганического синдрома, от организации и объема предъявляемого материала, наличия у ребенка соответству­ющей заинтересованности в деятельности.

Общие недостатки механической памяти детей с ЗПР, выяв­ленные при исследовании кратковременной памяти:

• заметное по сравнению с нормой снижение результативности первых попыток запоминания;
• несколько большее количество попыток, необходимых для за­учивания материала (медленное нарастание продуктивности за­поминания);
• сниженный объем запоминания;
• повышенная тормозимость следов побочными воздействиями;
• нарушения порядка воспроизводимых словесных и цифровых рядов;
• несколько более низкий (на 2 — 3 года) уровень продуктивно­сти памяти;
• медленный прирост результативности памяти по объему и ка­честву на протяжении школьного возраста. Так, в 10-летнем воз­расте их показатели больше приближаются к показателям умствен­но отсталых детей, чем нормально развивающихся;
• сниженная помехоустойчивость (оценивается по продуктивно­сти воспроизведения). При использовании в качестве помех зна­комых и незнакомых слов выяснилось, что умственно отсталые дети, так же как и большая часть детей с ЗПР, снижали продук­тивность запоминания при использовании в качестве помехи зна­комых слов. Нормально развивающиеся сверстники отвлекались на незнакомые слова и вследствие этого теряли продуктивность. По мере усложнения мнемических задач дети с ЗПР приближа­лись к своим умственно отсталым сверстникам.

Таким образом, отклонения в развитии памяти являются ха­рактерными для задержки психического развития как специфи­ческого вида дизонтогенеза. Отличительной особенностью недо­статков памяти при ЗПР является то, что могут страдать лишь отдельные ее виды при сохранности других.

При целенаправленной коррекционной работе, в частности, по формированию специальных приемов запоминания, развитию познавательной активности и саморегуляции возможно существен­ное улучшение мнестической деятельности при ЗПР.

Мышление

Отличие мышления от других психологических процессов со­стоит в том, что эта деятельность связана с решением проблем­ной ситуации, той или иной задачи. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственного данного. В мыш­лении на основе сенсорной информации делаются определен­ные теоретические и практические выводы. Оно отражает бы­тие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражают­ся в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущно­стей.

Существующие в настоящее время представления об особен­ностях мыслительной деятельности детей со слабо выраженными отклонениями в развитии, отстающими в учении, базируются в значительной мере на материалах многолетних исследований, про­водившихся Т. В. Егоровой. Она разносторонне изучила своеобра­зие наглядно-практического, наглядно-образного и словесно-ло­гического мышления младших школьников, испытывающих труд­ности в обучении.

С помощью разработанных ею оригинальных методик удалось выявить разнообразие специфических проявлений недостатков мыслительной деятельности этих детей, подойти к пониманию причин плохого усвоения школьных знаний в тех случаях, когда способ предъявления учебных заданий не соответствует уровню развития мыслительной деятельности. Это особенно относится к решению задач на наглядные и словесные аналогии, что указыва­ет на необходимость разработки особых приемов обучения, без которых невозможно преодолеть недостатки развития мышления и повысить эффективность усвоения программы обучения.

Разработанные этим автором, с использованием качественных и количественных критериев, методики, процедуры предъявле­ния стимульного материала и способы оценки успешности реше­ния мыслительных задач информативны для определения уровня развития, полезны для психодиагностики слабовыраженных от­клонений в развитии (Т.В.Егорова, 1973, 1984).

У большинства дошкольников с задержкой психического раз­вития, прежде всего, отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ними интеллектуальной задачи (У. В.Ульенкова, Т. Д. Пускаева).

Аналогичная картина обнаруживается при изучении процесса обобщения. Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у детей с задержкой развития отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Здесь проявляется трудность усвоения ими спе­циальных терминов. Это относится и к видовым понятиям. В неко­торых случаях дети с ЗПР хорошо знают объект, но не могут вспом­нить его название.

В общем виде можно сказать, что родовые понятия у детей с носят диффузный, плохо дифференцированный характер.

Большинство детей хорошо владеют элементарными формами классификации. Распределение по группам простых геометриче­ских фигур на основе выделения одного из признаков (цвета или Формы) не представляет для них особых трудностей, они справ­ляются с этим заданием почти так же успешно, как и нормально развивающиеся дети. Незначительное число допускаемых ими ошибок объясняется недостаточным вниманием и недостаточной организованностью в процессе работы. При классификации слож­ного геометрического материала продуктивность выполнения ра­боты несколько снижается. Лишь немногие выполняют такое за­дание безошибочно. Одна из распространенных ошибок — подме­на задачи более простой.

Уровень развития наглядно-действенного мышления у этих де­тей в большинстве своем такой же, как и в норме; исключение составляют дети с выраженной задержкой психического развития. Большинство детей правильно и хорошо выполняют все задания, но кому-то из них требуется стимулирующая помощь, а другим надо просто повторить задание и дать установку сосредоточиться. В целом же развитие этого уровня мышления идет наравне с нор­мально развивающимися сверстниками.

Анализ уровня развития наглядно-образного мышления, как более высокой его ступени, показывает неоднородные результаты. Среди детей дошкольного возраста есть такие (30 %), кто без осо­бого труда выполняет задание, в большинстве же случаев (60 %) детям требуется многократное повторение задания и оказание раз­личных видов помощи. Есть дети (10%), которые, использовав все попытки и всевозможную помощь, с заданиями так и не справ­ляются. Отметим, что при появлении отвлекающих моментов или посторонних предметов уровень выполнения заданий резко сни­жается.

Словесно-логическое мышление — наивысший уровень мыс­лительного процесса, и здесь показатели успешности резко пада­ют. И все же среди этих детей есть такие, у которых уровень разви­тия этого вида мышления соответствует норме (15 %). Большая же часть детей (65%) справляется с заданием на 50 — 60%. В боль­шинстве случаев детям мешает бедность понятийного словаря и неумение устанавливать логическую связь или понять взаимоот­ношение предметов и явлений. На очень низком уровне развития находятся 20 % детей. Словесно-логическое мышление у этих де­тей еще не развито, можно сказать, что оно только начинает свое развитие.

Испытываемые детьми затруднения связаны, прежде всего, с тем, что к началу школьного обучения они еще не владеют в полной мере теми интеллектуальными операциями, которые являются необходимым компонентом мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании (отвлечении). Так, при самостоятельном анализе предложенных им для описания объектов дети с задержкой психического разви­тия выделяют значительно меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. Например, при описании имевшего, по крайней мере, 20 признаков объекта дети назвали в среднем 6,5 признаков. Нормально развивающиеся дети выделили при этом 12 признаков. Однако важно отметить, что положение существенно изменяется, если детям оказывается необходимая помощь (объяснение принципа решения, выполнение аналогичного зада­ния под руководством учителя). После такой помощи учащиеся выделили при повторном выполнении первого задания 10,5 при­знаков. Умственно отсталые до и после оказания им помощи мо­гут назвать соответственно 4,5 и 5,7 признаков.

Аналогичная картина наблюдается и при выполнении заданий на обобщение различных объектов, а также на абстрагирование какого-либо заданного признака предметов.

Ход самостоятельного выполнения предложенных детям с ЗПР заданий на обобщение существенно отличается от того, который наблюдается у учащихся как массовой, так и вспомогательной школы. То же относится и к полученным результатам. Различия между детьми с задержкой психического развития и их нормаль­но развивающимися сверстниками выступают особенно ярко при сопоставлении используемых теми и другими способов действия, например, при выполнении задания на распределение по груп­пам множества картинок с изображенными на них предметами.