Ощущения и восприятие 6 страница

Были дети, которые вообще не проявляли инициативы, а только смотрели, как собирают картинки другие ребята, и ждали помо­щи от экспериментатора. Помощь взрослого на протяжении всего эксперимента была максимальной, только в этих условиях дети смогли разрешить трудную ситуацию и достичь положительного результата. Время выполнения этого задания дошкольниками с ЗПР составило 12 мин.

У нормально развивающихся детей ситуация была значительно лучше. Так, при небольшой помощи вначале, после объяснения, как можно собрать целую картинку, дети действовали в основ­ном самостоятельно. Чаще, чем дети с ЗПР, они бесконфликтно менялись частями, пытались найти части картинки для своего товарища, помогали друг другу сложить целую картинку. Но и у них наблюдались разногласия, например не отдавали не нужную себе, но нужную товарищу часть картинки. Однако в целом кар­тина была намного благоприятнее, чем в группах детей с ЗПР.

Данная деятельность заняла у нормально развивающихся дошколь­ников вдвое меньше времени (7 мин) и не потребовала значи­тельной помощи взрослого.

Анализируя полученные результаты эксперимента, можно сде­лать вывод, что дети с ЗПР не владеют адекватными способами сотрудничества, у них оказываются несформированными навыки кооперации, а это необходимые составляющие процесса эффек­тивного общения.

Все это может обусловливать развитие неблагоприятных меж­личностных отношений в группе дошкольников, способствовать закреплению у детей негативных поведенческих и личностных ка­честв.

Неумение наладить продуктивные отношения с окружающи­ми, отклоняющийся тип поведения, низкая или неадекватно за­вышенная самооценка у детей с ЗПР может способствовать раз­витию негативных личностных отношений и антисоциальных тен­денций в подростковом возрасте.

Было проведено специальное исследование особенностей по­ведения подростков с различной патологий развития (умственная отсталость и ЗПР) в конфликтной ситуации в сравнении с нор­мально развивающимися сверстниками (О.К. Агавелян, 1999). Ока­залось, что из пяти типичных способов выхода из конфликтной ситуации (сотрудничество, соперничество или конфронтация, компромисс, приспособление, избегание) уровень соперничества в группе ЗПР самый высокий, особенно у мальчиков — на уровне 49% и от VI к VIII классу наблюдается рост данной тенденции. Аналогичная тенденция наблюдается и у умственно отсталых де­тей. Автор объясняет рост конфронтирующих тенденций в обще­нии определенной нереализованностью стремлений, сочетающейся с ростом потребности в социальном признании и самоутвержде­нии. У нормально развивающихся подростков в целом наблюдает­ся рост показателей сотрудничества, отсутствует болезненное стремление к личному самоутверждению.

Таким образом, актуальной проблемой на сегодняшний день в воспитании детей с ЗПР, при определенной несформированности у них навыков коммуникации, является обучение их умению эффективно общаться, снижение агрессивных тенденций в пове­дении, снятие защитных реакций, обособленности, включение в жизнь группы, накопление опыта положительного взаимодействия.

Мотивационно-потребностная сфера детей с ЗПР

Первые исследования мотивационно-потребностной сферы де­тей с ЗПР были выполнены в связи с изучением причин школь­ной неуспеваемости младших школьников и необходимостью вы­работки психолого-педагогических подходов к ее преодолению.

Изучалась система побудителей деятельности, прежде всего учеб­ной, у младших школьников с ЗПР. Оказалось, что дети с ЗПР приходят в школу с недостаточно развитой в сравнении с нор­мально развивающимися сверстниками системой побудителей.

Особенности наблюдаются по всем трем основным группам мотивов: внешним (страх, награда), внутренним (желание, инициатива самого ребенка) и промежуточно-соревновательным (мотивом выступает сравнение своих достижений с достижения­ми других).

Из внутренних мотивов доминируют игровые мотивы, мотивы сохранения целостного привычного функционирования (Н.Л.Бе­лопольская, Л.В.Кузнецова), в то время как у нормально разви­вающихся сверстников ведущими в младшем школьном возрасте становятся познавательные мотивы, связанные со стремлением к интеллектуальной активности, овладению новыми умениями, зна­ниями и навыками, и широкие социальные (Л. И. Божович), от­ражающие потребность ребенка занять определенное положение в системе доступных ему общественных отношений. Кроме того, отмечается, что дети с ЗПР подвержены стрессовым реакциям и в ситуации повышенной тревоги (опасности не успеть выполнить задание, подвергнуться наказанию) их продуктивность в боль­шинстве своем падает, хотя у некоторой части детей возникает мобилизация сил. В связи с последним отметим факт повышенной значимости для дошкольников и младших школьников с ЗПР (вплоть до подросткового возраста) положительных поддержива­ющих отношений со стороны близких взрослых (Л.В.Кузнецова, Р.Д. Тригер). Это, с одной стороны, обусловливает их повышен­ную чувствительность и ранимость в ситуации критических

заме­чаний со стороны взрослых, а с другой — в этом заключен опре­деленный потенциал познавательного и социального развития де­тей данной категории.

Мотивационная сфера детей с ЗПР, так же как, впрочем, и другие стороны его психики, дисгармонична с точки зрения со­отношения реального уровня развития (как правило, несколько более низкого) и потенциальных возможностей. Это проявляется в расхождении между «знаемыми» и «реально действующими мо­тивами». Наиболее ярко это проявляется в аспекте анализа мотивационной готовности ребенка к предстоящему школьному обу­чению (Л.В.Кузнецова, 1981). В отличие от умственно отсталых Дошкольников, которые не имеют адекватных представлений о предстоящей школьной действительности, дети с ЗПР имеют до­статочно правильные представления о характере предстоящей учеб­ной деятельности, о соотношении времени, отводимого на уроки и перемены, об ожиданиях учителей и т.д. Однако эти знания не являются для них побуждающими, как это наблюдается у нор­мально развивающихся сверстников, наоборот, они в большин­стве своем предпочитают сохранить дошкольный алгоритм жиз­недеятельности.

Особенности образа Я при ЗПР

Результаты изучения половозрастной идентификации[50] у детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками (Н.Л.Белопольская, 1999) показывают, что дети с более выра­женной задержкой не только не хотят двигаться вперед по возраст­ной линии, но предпочитают быть младенцами, получать все от окружающих без малейших на то усилий.

Приведем данные по самопрезентации дошкольников с ЗПР.

При выполнении графических автопортретов и портретов дру­зей дошкольники с ЗПР стремятся к передаче сходства с ориги­налом. Для этого они применяют те же «технические» приемы, что и их ровесники среди детей других категорий (Е. А. Черныше­ва, 2001; М.А.Кулакова, 2001). В частности, в своей графической деятельности они проецируют присутствующие особенности фи­зического Я: например, девочка с ЗПР, рисуя подругу-шатенку, целенаправленно выбирает оранжевый карандаш для обозначе­ния цвета волос и веснушек, другой ребенок с ЗПР, рисуя под­ругу, носящую очки, отображает их на своем рисунке. На вер­бальном уровне распространенными оказываются следующие два способа самоописания: через умение выполнять какие-то действия и через обладание какими-либо предметами.

Вместе с тем вербальная презентация детей данной группы отличается сужением объема выделенных для самоописания па­раметров, отмечаются явные затруднения при уточнении, рас­пространении самостоятельно выделенных критериев. За счет это­го их автопортреты выглядели скуднее самоописаний нормально развивающихся сверстников. На вербальном уровне у детей с ЗПР находят отражение характерные для них особенности поведения, на которых взрослые, прежде всего, фиксируют свое внимание и дают им негативную оценку (гиперактивность –– повышенное моторное и речевое беспокойство). В «Незаконченных высказыва­ниях» половина детей с ЗПР характеризует свое социальное Я, как «плохого», поясняя свой ответ следующим образом: «Воспи­тателя не слушаюсь... балуюсь...» Объяснить подобную ситуацию, сложившуюся в группе детей с ЗПР, можно тем, что гиперактив­ность является неотъемлемой составляющей, входящей в структуру дефекта при ЗПР. А гиперактивные дети всегда доставляют воспита­телям массу дополнительных проблем, отсюда и огромное количе­ство замечаний, которые гиперактивные дети слышат в свой адрес.

Исследование возможностей самоописания в подростковом воз­расте показывает их адекватность, способность к отображению не только черт внешнего облика, но и экспрессивных качеств, в част­ности таких, как особенности походки. Однако в самоописаниях практически отсутствуют характеристики черт личности, в частно­сти, связанных с познавательной активностью (О. К. Агавелян, 1999).

Описанные выше результаты еще раз подтверждают важность рассмотрения, в социальном контексте, особенностей психофи­зического развития детей и восприятия этих особенностей самим ребенком и его значимым окружением.

11.2.6. ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ, ИМЕЮЩИХ СЛАБОВЫРАЖЕННЫЕ ОТКЛОНЕНИЯ В ПСИХОФИЗИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ

Согласно современным представлениям, любая психическая деятельность имеет строго определенную структуру: она начина­ется с фазы мотивов, намерений, замыслов, которые затем пре­вращаются в определенную программу деятельности, включаю­щую «образ результата» и представления о способах реализации этой программы, а затем реализуются с помощью определенных операций. Завершается психическая деятельность этапом сличе­ния полученных результатов с исходным «образом результата».

Стремление к описанию психологической сущности отклоне­ний, имеющих место при ЗПР различного генеза, приводит к необходимости первоначального выделения двух групп ЗПР в за­висимости от ведущего фактора нарушения деятельности ребенка (Л.И. Переслени, Е.М. Мастюкова, 1989).

Для первой группы преимущественно характерна несформированность регуляции деятельности, для второй — негрубые первич­ные интеллектуальные нарушения.

В целом деятельность ребенка с ЗПР как в мотивационно-потребностной, так и в операционально-технической составляющей на любом возрастном этапе отстает от нормативных возрастных харак­теристик в среднем на 2—3 года, о чем уже говорилось выше при характеристике отдельных составляющих психики ребенка с ЗПР.

В процессе онтогенеза с рождения до 18 лет успешное развитие ребенка обеспечивается своевременным прохождением им этапов врастания во все более усложняющиеся социальные отношения, на фоне прогрессивного интеллектуального развития и роста са­мосознания и саморегуляции.

В разные возрастные периоды приоритетным направлением раз­вития (ведущей деятельностью) становится именно то направле­ние, которое, помогая разрешить актуальный кризис развития, обеспечивает поступательное психическое и социальное развитие ребенка в будущем.

Несмотря на то, что задержка психического развития относится к разряду слабовыраженных отклонений, она обусловливает задержку в смене приоритетных линий развития у детей данной категории.

Особенности смены форм общения и ведущих деятельностей в дошкольном возрасте

Так, на протяжении дошкольного возраста, т.е. в первые 7 лет жизни, отмечается задержка в смене форм общения со взрослым и форм целостной деятельности, обеспечивающей наиболее оп­тимальное присвоение человеческого опыта на том или ином эта­пе возрастного развития.

Экспериментально установлено, что к старшему дошкольному возрасту дети данной категории в большинстве своем не выходят на высшие формы взаимодействия со взрослым, представляющие собой внеситуативные формы контакта (внеситуативно-познава­тельную и внеситуативно-личностную), а предпочитают ситуатив­но-деловые формы взаимодействия, ограниченные преимуще­ственно предметно-действенными операциями, эмоциональным взаимодействием, обусловленным наличной ситуацией, не содержащие, по сравнению с высшими формами общения, бога­тых возможностей для речевого и нравственного развития детей (Е.Е.Дмитриева, 1988; Чернышева, 2001).

Имеет место также и задержка в смене ведущих деятельностей и в смене качества существующих.

Наиболее отчетливо эта задержка проявляется в том периоде дошкольного возраста, когда ведущей деятельностью становится сюжетно-ролевая игра. Чем выраженнее задержка, тем более нару­шенными будут все компоненты игровой деятельности (Е. С.Слепович, 1990). Фактически при ЗПР церебрально-органического генеза развернутая сюжетно-ролевая игра без специального обуче­ния не формируется. Дети не могут самостоятельно выбрать тему. распределить роли, подобрать соответствующие изобразительные средства, строго следовать игровым правилам.

Сравнительное изучение игровой деятельности старших до­школьников с ЗПР, нормально развивающихся и умственно от­сталых сверстников показало, что качества игровой деятельности как ведущей и ее динамика на протяжении дошкольного возраста не обеспечивают естественного, «безболезненного» перехода де­тей с ЗПР к следующему возрастному этапу. При нормальном раз­витии игровая деятельность к концу дошкольного периода по структуре и основным параметрам все больше приближается к деятель­ности учебной. Это прослеживается:

• в содержании игры — детей начинают занимать сюжеты, свя­занные с проигрыванием будущих школьных отношений, отра­ботка знаний о профессиях, сказочного и фантастического мате­риала, ситуации достижения цели в соревновательной ситуации (настольные и спортивные игры);
• в способах ее реализации — это целенаправленная осознанная деятельность, предполагающая ее заблаговременное планирова­ние и контроль за исполнением;
• в ее направленности — интерес перемещается с процесса на результат деятельности.

У детей с ЗПР, несмотря на формальное предпочтение сюжетно-ролевой игры (52,8% случаев, см. табл. 2), на относительно высоком уровне разыгрывались сюжеты только на бытовые темы. Это выражалось в длительности игры, соблюдении ролевых взаи­моотношений. Чаще всего это был сюжет «дочки-матери». Однако он отличался чрезвычайной бедностью: в основном отображались негативные аспекты семейных взаимоотношений. Остальные сю­жеты в той или иной степени служили лишь дополнением к «се­мейному» сюжету. В сюжетах, не связанных с непосредственным опытом ребенка, таких, например, как «школа», ребенок с ЗПР переходил, как правило, на уровень социально-предметных дей­ствий, что является типичным для нормально развивающихся детей 3 — 5 лет.

В то же время сама по себе игровая активность, обладающая неограниченными возможностями эмоционального, двигатель­ного и когнитивного самовыражения, является для детей с ЗПР наиболее привлекательной (И.А. Юркова, 1971; Н.Л.Белопольская, 1975; Л.В.Кузнецова, 1981; Е.Б.Аксенова, 1992; Н.П. Слободяник, 1999; Е.А.Чернышева, 2001). Данный факт необходимо использовать в коррекционно-развивающих и обучающих целях (см. табл. 2).

Учебная деятельность

В фундаментальном исследовании, посвященном изучению о способности к учению дошкольников с ЗПР, выполненном З. Ульенковой (1994), выделены основные параметры сформи­рованности полноценной произвольной деятельности учебного типа.

В мотивационном компоненте:

• интерес ребенка к заданию;
• особенности эмоционального отношения к процессу и результату деятельности;
• эмоциональное отношение к возможному продолжению деятельности.

Таблица 2 Распределение дошкольников по уровням игровой деятельности (в %)

В регуляционном компоненте:

• степень полноты принятия задания;
• степень сохранения его до конца деятельности;
• качество самоконтроля по ходу выполнения задания;
• качество самоконтроля при оценке результата деятельности — способен ли критически оценить результат своего труда, обосно­вать оценку.

В ориентировочно-операционном компоненте:

• особенности программирования ребенком предстоящей дея­тельности;
• особенности вербализации задания (свидетельствующей об осо­знании общей цели, средств и способов его выполнения);
• уровень выполнения и осознанности действий.

В зависимости от сочетания вышеуказанных компонентов были выделены 5 уровней общей способности к учению от самого вы­сокого, первого, до самого низкого, пятого.

Для изучения общей способности к учению детям предъявля­лись задания учебного типа, широко использующиеся в дошколь­ных учреждениях: конструирование и рисование по заданному ал­горитму, сопровождающиеся отражением в речи заданного алго­ритма, собственной результативности.

Дети с нормальным развитием показали 1-й и 2-й уровень спо­собности. По полученным данным, 83,7% нормально развиваю­щихся дошкольников были отнесены к 1-му, самому высокому уровню. Эти дети уже на ориентировочном этапе задания свобод­но вербализовали цель и алгоритм деятельности, подчиняли свои действия заданной программе, могли дать адекватную оценку по­лученному результату в сравнении с ожидаемым.

Большинство дошкольников с ЗПР, 88,4%, оказались на 3-м уровне и 9,6% на 4-м. Последний, 5-й, фактически представляет собой уровень нерезультативного реактивного поведения, подчи­ненного лишь общей цели, например рисование флажков, в то вре­мя как остальные параметры: размер, последовательность, цвет -полностью игнорировались.

Для наиболее типичного для детей с ЗПР 3-го уровня были характерны следующие особенности:

• позитивные характеристики — осознание общей цели задания и подчинение ей своей деятельности на протяжении всего времени выполнения; попытка использования видимых эталонов (например, цвета) для контроля и оценки результатов своей деятельности;
• негативные характеристики — отсутствие положительного эмо­ционального отношения к выполняемой деятельности (готовность в любой момент ее прекратить); вербализация только общей цели при отсутствии вербализации плана деятельности; использование техники бездумного копирования предложенного образца, без осознания логики и средств его достижения; отсутствие способ­ности к адекватной оценке результата своей деятельности.

Саморегуляция деятельности

Саморегуляция деятельности и поведения является более слож­ным образованием, чем способность к осуществлению действий самоконтроля в конкретной доступной для ребенка деятельности.

На основании изучения сформированности действий самоконт­роля у дошкольников с ЗПР в сравнении с нормально развиваю­щимися сверстниками были получены нижеприведенные резуль­таты (У. В. Ульенкова, 1994).

В качестве тестового задания была выбрана групповая форма выполнения графического диктанта как модели учебного задания. В течение 15 мин дети должны были писать простым карандашом на тетрадном листе в одну линейку системы палочек и черточек, соблюдая следующие правила: 1) писать палочки и черточки в определенной, предложенной им последовательности; 2) не пи­сать на полях; 3) правильно переносить знаки с одной строчки на другую; 4) писать не в каждой строчке, а через одну.

В качестве оценочных критериев были использованы следующие признаки сформированности действий самоконтроля на каждом из этапов предложенного задания:

• степень полноты принятия задания (полностью, частично, не принимает совсем);
• степень полноты сохранения задания до конца (во всех компо­нентах, частично, полностью теряет задание);
• качество самоконтроля по ходу выполнения задания (замечает ошибки, исправляет, не исправляет);
• качество самоконтроля при оценке результата деятельности (ста­рается проверить свою работу и тщательно проверяет, ограничивается беглым просмотром, вообще не проверяет и сразу отдает взрослому).

В соответствии с данными критериями было выделено пять уров­ней сформированности саморегуляции в интеллектуальной дея­тельности дошкольников (в направлении от высшего к низшему):

• первый (характерен для 20,4% нормально развивающихся дошкольников (н.р.д.), среди детей с ЗПР этот уровень не наблю­дается). По всем показателям — максимальное выполнение;
• второй (48,6% — н.р.д. и 7,7% — ЗПР). Задание полностью принимается и сохраняется, но ребенок допускает некоторые ошибки на те или иные правила, не замечает и не устраняет их; при общем стремлении получить хороший результат качество ра­боты не беспокоит;
• третий (22,8 % — н.р.д. и 32,8 % — ЗПР). Принимается лишь часть инструкции, да и та сохраняется в неполном объеме, в ре­зультате палочки и черточки пишутся без соблюдения заданного алгоритма, к полученному результату равнодушен и не стремится проверить и улучшить качество выполненной работы;
• четвертый (7,2% — н.р.д и 49,6% — ЗПР). Инструкция те­ряется почти сразу же, палочки и черточки пишутся в случайном порядке, ошибок не замечает, к результату деятельности полно­стью равнодушен;
• пятый (1 % — н.р.д. и 9,9% — ЗПР). Ребенок совсем не при­нимает задания, в лучшем случае пытается что-то делать с каран­дашом и бумагой, рисуя, что придет в голову.

Приведенные выше данные показывают, что и в норме, и при ЗПР наблюдаются общие закономерности становления саморегу­ляции. У детей с ЗПР отмечается качественно более высокий ее уровень по сравнению с умственно отсталыми детьми (Ю. Б. Максименко).

Кроме того, имеет значение, в рамках какой ведущей деятель­ности осуществляется то или иное задание.

В игровой деятельности уровень самоконтроля у детей с ЗПР повышается (Е.Б.Аксенова).

Способность к волевой регуляции

Воля — это способность человека действовать в направлении поставленной цели, преодолевая при этом внутренние препят­ствия, например сиюминутные желания, которые вступают в кон­фликт с основной целью деятельности.

На пороге школьного возраста важным является способность ребенка хотя бы на непродолжительное время отдать предпочте­ние деятельности, побуждаемой широкими социальными и по­знавательными мотивами, устоять перед получением сиюминут­ного игрового интереса.

Для изучения данной стороны деятельности старших дошколь­ников с ЗПР была использована идея Ч. Н. Чхартишвили о прин­ципе построения подобного эксперимента (Л. В. Кузнецова, 1986).

Детям предъявлялся альбом с 11 разворотами. На левом разво­роте помещалось красочное изображение предметов, животных, забавных ситуаций, комбинированное с оригами, которое долж­но было вызвать непосредственный интерес детей и побудить к их разглядыванию. На правом развороте помещались посередине ли­ста в ряд из четырех красных точек диаметром 1 см на равном расстоянии друг от друга. Данная сторона использовалась как ос­нова для предъявления ребенку задания, вступающего в конф­ликт с разглядыванием левого разворота, но мотивированного не­обходимостью проверки его способностей накануне поступления в школу. Способность к волевому усилию оценивалась на основе подсчета количества отвлечений от правого листа. Задание состо­яло в следующем: ребенок должен был фиксировать взором в те­чение 10 с сначала точку, ближайшую к середине альбома, затем перевести взгляд на самую удаленную и тоже в течение 10 с удер­живать взгляд на ней (10 с отсчитывал счетом до 10 взрослый).

Было проведено три серии эксперимента: первая по вышеопи­санному алгоритму, вторая — с введением в деятельность соб­ственной речи ребенка (он сам считал до 10), в третьей — был использован другой альбом с маленькими предметными изобра­жениями вместо точек фиксации.

Результаты показали, что количество отвлечений у нормально развивающихся детей и детей с ЗПР[51] уменьшалось от серии к се­рии. В третьей, когда мотив проверки готовности ребенка к школе усиливался занимательностью предметных точек фиксации, ко­личество отвлечений в обеих группах было минимальным.

11.2.7. ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ И КОРРЕКЦИИ ПРИ ДИЗОНТОГЕНИЯХ ПО ТИПУ РЕТАРДАЦИИ И ДИСФУНКЦИИ СОЗРЕВАНИЯ[52]

Диагностика является лишь начальным этапом в деятельности специального психолога, как, впрочем, и любого другого специали­ста, и обязательно должна завершаться прогнозом и рекоменда­циями.

Владение современными методами психокоррекционной, пси­хопрофилактической и организационно-просветительской работы с детьми и ближайшим социумом — залог успешной реализации основных задач создаваемой службы специальной психологии в образовании.

Неотъемлемым условием, обеспечивающим возможности раз­вития дифференциальной психологической диагностики, являет­ся тот обширный фонд накопленных знаний, созданный благода­ря психологическим, педагогическим, клиническим и паракли­ническим исследованиям, ведущимся как отечественными, так и зарубежными учеными на протяжении многих десятилетий и охватывающими все нарушения развития.

В основе построения любых диагностических методик, направ­ленных на выявление задержки психофизического развития раз­ной степени выраженности, лежит ориентировка на общие и спе­цифические закономерности отклоняющегося развития, а также учет закономерностей психического развития в условиях нормаль­ного онтогенеза, выраженных в качественно-количественных по­казателях.

Основным методом является комплексное, системное изуче­ние ребенка разными специалистами и качественно-количествен­ный анализ результатов такого изучения.

В зависимости от характера диагностических задач использует­ся тот или иной пакет методов, позволяющих выявить ту или иную степень своеобразия в развитии ребенка.

Так, учитывая все нарастающие тенденции «стихийной» ин­теграции детей, имеющих слабовыраженные отклонения в разви­тии, в общеобразовательных учреждениях всех уровней необходи­мо на начальных этапах обучения предусмотреть возможности про­ведения массовых скрининговых[53] срезов, направленных на выяв­ление детей группы риска по интеллектуальным, поведенческим и эмоциональным нарушениям.

Для этой цели целесообразно использовать анкеты, которые дают возможность произвести предварительную оценку основных параметров психосоциального развития детей (см. приложение). Результатом проведения подобных срезов является профиль ре­бенка и средний профиль по группе[54] (см. рис. 7).

Диагностическая ценность данной анкеты возрастает при сов­падении профилей ребенка, полученных при независимом запол­нении анкеты, по крайней мере, двумя близкими взрослыми.

Особую значимость приобретает диагностика состояния и уров­ня развития психических функций у детей на пороге школьного обучения.

Изучение нормально развивающихся детей, детей, имеющих ум­ственную отсталость и задержку психического развития, проведен­ное различными авторами (В. И. Лубовский, А. Я. Иванова, Т. В. Его­рова, Т.В.Розанова, У.В.Ульенкова и др.), показывает, что наи­более надежным дифференциально-диагностическим показателем, позволяющим различать детей данных категорий между собой, яв­ляется показатель обучаемости, а точнее, различия в скорости, качестве, осознанности усвоения новых знаний, навыков, умений.

С этой целью можно использовать как специально разработан­ные психологические методы диагностики обучаемости, как, на­пример, «Обучающий эксперимент» А.Я.Ивановой, так и любую ситуацию педагогического взаимодействия с ребенком, которое должно быть построено согласно структуре обучающего экспери­мента, т.е. иметь три его основных структурных элемента (три эта­па обучающего эксперимента).

Данная структура может быть выражена в формуле обучаемо­сти, предложенной А.Я.Ивановой с целью качественно-количе­ственного определения показателя обучаемости (ПО) ребенка:

ПО = ОР + ВП + ЛП.

1-й 2-й 3-й этап этап этап

На первом этапе (ориентировочном) -- этапе самостоятель­ных проб в овладении каким-либо знанием, умением и т.д. -проявляется отношение ребенка к предложенному заданию, сте­пень его заинтересованности и уровень результативности само­стоятельных попыток решения новой задачи. Другими словами - уровень его актуального развития.

Сама по себе результативность или нерезультативность на этом этапе не имеет однозначной интерпретации. Так, например, низкие результаты могут иметь место, как при выраженной педагогической запущенности, так и при умственной отсталости. В то же время вы­сокие результаты по каким-либо областям знаний могут лишь гово­рить о хорошей выученности или натасканности ребенка.

На втором этапе (восприимчивости к помощи) происходит соб­ственно обучение, начиная от стимулирующих и организующих воздействий вплоть до полного обучения.

На этом этапе необходимо фиксировать характер и количество оказываемой помощи. Любая помощь должна фиксироваться в ре­чевой форме для создания оптимальных предпосылок для осо­знанного овладения любым новым знанием.

При одинаково низкой результативности на первом этапе, ха­рактеризующем уровень актуального развития, дети с ЗПР дают улучшение результатов уже при оказании им стимулирующей и организующей помощи. Тогда как для даже незначительного про­движения умственно отсталых детей необходимо содержательное обучение.

На третьем этапе (логического переноса) тестируется собствен­но результат обучения, способность к переносу. Для этого моде­лируется ситуация, в которой ребенок должен проявить знания, умения, которым его только что обучали. Например, ребенка обу­чали классифицировать предметы по цвету; форме и размеру. На данном этапе ему предъявляются другие объекты, отличающиеся от тех, на которых происходило обучение по цвету, формам, раз­меру и т.д. С ними необходимо произвести то же действие «клас­сификации» по разным признакам.