Исследованиями установлено, что уровень развития речи де­тей находится в прямой зависимости от развития мелкой мотори­ки рук (текст 7). 6 страница

свои особенности. Так, при гиперкинетической форме чувствен­ное обобщение достигает своего наибольшего развития. Для мно­гих детей с церебральными параличами даже до становления ак­тивной речи характерен обобщенный тип восприятия. С развитием речи происходит дальнейшее развитие словесного обобщения, понятийного мышления. Большая эмоциональность этих детей, стремление к контакту способствуют тому, что речь уже на самых ранних этапах речевого формирования становится средством связи и познания окружающего мира, в силу этого наиболее полное развитие абстрактного мышления происходит чаще при этой кли­нической форме ДЦП. При двойной гемиплегии и спастической диплегии чаще отмечается нарушение гностических зрительных функций, таких, как нарушение восприятия объемных величин и пространственных взаимоотношений, что приводит к недостаточ­ному развитию чувственного обобщения. Психические особенно­сти этих детей, такие, как повышенная пугливость, инертность, тормозят речевое обобщение, и речь не становится достаточно развитым средством познания, что приводит к задержке развития понятийного и абстрактного мышления. Своеобразно становле­ние речи и мышления при атонически-астатической форме ДЦП. У этих детей речь остается отражением конкретной связи слова с предметом, обобщенный тип восприятия не развивается. Речь не становится средством связи и познания окружающего мира, что отражается в мышлении и поведении таких детей. Эти дети оста­ются часто вне ситуации, вне коллектива, не устанавливают свя­зей с окружающими. Внимание их крайне неустойчиво, деятель­ность неорганизованна, мышление сугубо конкретное. Исследо­вание Е.М. Мастюковой указывает на особенности становления речи и мышления у детей с ДЦП, а также на тесную связь и взаимовлияние речи и мышления в процессе развития как нор­мального, так и аномального ребенка.

Задержка в развитии словесно-логического мышления у детей с ДЦП проявляется в том, что дети с трудом устанавливают сход­ства и различия, причинно-следственные связи между предмета­ми и явлениями окружающего мира. Классификацию предметов проводят по принципу конкретных ситуативных связей. Наблюда­ется задержка в формировании обобщающих понятий и форм (клас­сификация предметов, выделение четвертого лишнего, осмысле­ние простого рассказа и др.). Обычно задержка в развитии логи­ческого мышления сочетается с низким уровнем сформированности познавательных интересов, с преобладанием игровых мо­тивов. Недоразвитие абстрактного мышления проявляется прежде всего в усвоении счета.

Изучение первоначальных понятий о числе у учащихся под­готовительных классов специальных школ для детей с наруше­ниями опорно-двигательного аппарата проводила Г. С. Гуменная.

Исследование позволило заключить, что у детей с ДЦП процесс овладения понятием количества протекает при патологическом формировании стереотипа счетного действия. Это отражается на правильности результата при выполнении практических действий количественного сравнения предметных совокупностей. Ограни­чение двигательного опыта препятствует нормальному развитию ручного действия, имеющего важное значение на начальных этапах становления счета. Затруднен процесс деления множества на части и отдельные элементы, их объединение в группу, что явля­ется условием количественной оценки.

На характер мыслительной деятельности детей с ДЦП оказы­вают влияние церебрастенические явления, выражающиеся в низ­кой интеллектуальной работоспособности, а также инертность психической деятельности.

Речь

Речевое развитие детей с ДЦП характеризуется количественны­ми и качественными особенностями, значительным своеобразием. Частота речевых нарушений при ДЦП, по разным данным, состав­ляет от 70 до 80%. Длительное исследование детей с ДЦП позво­лило выделить ряд патологических особенностей уже в предречевой период. Е. Ф. Архиповой было проведено исследование 155 детей с церебральным параличом в возрасте от 6 мес. до 2 лет, у 73 из них лепет отсутствовал, у 62 детей спонтанный лепет появился лишь к 1 году, а у 20 детей — только к 2 годам. У детей была малая активность звуковых проявлений, их лепет был беден звуками (наи­более характерными в лепете были сочетания: ма, па, эа, аэ), фрагментарен, слоговые ряды отсутствовали. Патологическое со­стояние артикуляционного аппарата детей с ДЦП препятствова­ло спонтанному развитию артикуляционной моторики, появле­нию новых звуков, а также артикулированию слогов в период ле­пета. В большинстве случаев в лепете детей не наблюдалось той по­следовательности этапов развития лепета, которая характерна для здоровых детей. Рано начатая (уже в предречевой период) коррекционно-логопедическая работа с детьми, страдающими ДЦП, спо­собствует развитию их артикуляционного аппарата и подготовке его к членораздельному произнесению звуков, что предупреждает формирование грубых нарушений звукопроизносительной сторо­ны речи, носящих чрезвычайно выраженный характер при ДЦП.

У 60 — 70% детей с ДЦП отмечается дизартрия, т.е. нарушение звукопроизносительной стороны речи; обусловленное органиче­ской недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Нарушение звукопроизношения при ДЦП в основном связа­но с общими двигательными расстройствами. Например, у детей с гиперкинетической формой ДЦП нормальное произношение

нарушено из-за гиперкинезов языка, губ и т.д. Меняющийся мы­шечный тонус при гиперкинетической форме ДЦП определяет непостоянство нарушений звукопроизношения. При резком по­вышении мышечного тонуса в конечностях может наступить спазм мышц языка и гортани. При атонически-астатической форме ДЦП речь медленная, прерывистая, монотонная. Нарушения звукопро­изношения выражаются в виде пропусков звуков, их искажений или замен. Нарушение кинестезии при ДЦП ведет к невозможно­сти ощущать положение языка, губ, что существенно затрудняет артикуляцию. Наиболее тяжелые речевые расстройства возникают при нарушениях слуха, которые чаще наблюдаются у детей с гиперкинезами. Нарушения звукрпроизносительной стороны речи могут усиливаться по причине расстройств дыхания и голосообразования.

При ДЦП может наблюдаться недостаточный уровень сформи­рованности лексико-грамматической стороны речи. Исследование Е.М. Масткжовой показало, что первые слова у обследованных детей с ДЦП в среднем появились только к 1,5 годам, фразовая речь — к 3 — 3,5 годам. По данным М.В. Ипполитовой, а также Н.В.Симоновой, дети с ДЦП 6 — 7 лет очень редко употребляют в речи предлоги под, над, перед, между, в (середине). Для боль­шинства детей характерна недостаточная дифференциация и низ­кая актуализация временных и особенно всех пространственных связей и отношений в активной речи. Зачастую словесное обо­значение пространственных отношений носит примитивный ха­рактер, не соответствующий возрастной норме: «поближе ко мне», «от меня чуть-чуть в сторону» и т.д., что при нормальном онтогенезе наблюдается в более раннем возрасте — до 4 лет. Качест­во речи определяется характером психической деятельности в це­лом и темпом мышления.

Исследования Н.В.Симоновой показывают также, что дети с ДЦП в возрасте от 5 до 7 лет проявляют недостаточность лексико-грамматического развития. Имеет место ограниченность пассивно­го и активного словаря, что свидетельствует об узости общих пред­ставлений, которые формируются в процессе освоения различных видов деятельности. Крайне бедно в словаре представлены группы слов, отражающих определенную тематику: транспорт, животный и растительный мир, мебель и пр. Ограничен запас слов для харак­теристики предметов, их качеств и действий. Многие дети забыва­ли словесные обозначения предметов и вынуждены были заменять их описанием ситуации, например, забыв слово «кормушка», го­ворили: «Это скворечник, нет, это насыпают зерна, корм для пти­чек». По мнению Н.В.Симоновой, слабая актуализация словаря, забывание словесных формулировок, неточности употребления от­дельных лексико-грамматических групп, частое использование рече­вых штампов указывают на сходство лексико-грамматического развития детей с ДЦП с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

По данным М. В. Ипполитовой, у детей с ДЦП отмечается свое­образие общего речевого развития. Сроки речевого развития у де­тей, как правило, задержаны. У большинства детей первые слова появляются лишь к 2 — 3 годам, фразовая речь — к 3 — 5 годам. В наиболее тяжелых случаях фразовая речь формируется лишь к периоду школьного обучения. Задержка в развитии речи у детей с ДЦП вызвана как поражением двигательных механизмов речи, так и спецификой самого заболевания, ограничивающего прак­тический опыт ребенка и его социальные контакты. Кроме того, у детей с ДЦП наблюдаются нарушения восприятия, играющие важную роль в формировании речи. У большинства детей школь­ного возраста можно определить своеобразие речевого развития, у некоторых — разную степень выраженности ОНР. У детей с ДЦП отмечается бедность словарного запаса, что приводит к использо­ванию одних и тех же слов для обозначения разных предметов и действий, отсутствие ряда слов-названий, несформированность многих видовых, родовых, других обобщающих понятий. Особенно ограничен запас слов, обозначающих признаки, качества, свой­ства предметов, а также различные виды действий с предметами. Большинство детей пользуются фразовой речью, но предложения обычно состоят из 2—3 слов; слова не всегда правильно согласу­ются, не используются или используются не в полной мере пред­логи. У большинства детей школьного возраста сохраняется задерж­ка в формировании пространственно-временных представлений, в их обиходной речи ограничено употребление слов, обозначаю­щих расположение предметов в пространстве, в определенной вре­менной последовательности. Отмечается и своеобразие в понима­нии речи: недостаточное понимание многозначности слов, иног­да незнание предметов и явлений окружающей действительности. Нередко вызывает трудности понимание текстов художественных произведений, арифметических задач, программного материала.

По данным Л. Б. Халиловой, у школьников с ДЦП имеются лек­сические затруднения, свидетельствующие в целом о низком уров­не языковых способностей. Для большинства учащихся с ДЦП ха­рактерны слабая дифференциация лексических значений, незна­ние языковых правил перефразирования, неточности употребления антонимов и синонимов, нарушение лексической сочетаемости слов. Все это часто приводит к неправильному построению предложений.

Мелодико-интонационная сторона речи при ДЦП также нару­шена: голос обычно слабый, иссякающий, немодулированный, интонации невыразительны.

Нарушение речевого развития может возникнуть в связи с не­правильными условиями воспитания ребенка с ДЦП в семье. Значимым является развитие коммуникативной стороны речи, т.е.

общения. Речь развивается только в процессе общения, в связи с потребностью в коммуникации. Ребенок с ДЦП нередко лишен возможности общаться со сверстниками и взрослыми. Часто роди­тели намеренно ограничивают крут его общения, желая оградить ребенка от возможной при этом психической травмы. Негативно сказывается на развитии речи гиперопека со стороны родителей, которые пытаются облегчить состояние ребенка, стремясь выпол­нять все его просьбы и предугадывать желания. В таком случае не возникает даже потребность в общении.

Таким образом, при ДЦП нарушенными оказываются все сто­роны речи, что негативно влияет на психическое развитие ребен­ка в целом.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ

Психологические механизмы формирования личности едины и для нормально развивающегося ребенка, и для ребенка с нару­шениями в развитии, но разные условия этого формирования при­водят к появлению специфических закономерностей развития лич­ности ребенка с аномалиями в развитии.

Среди видов аномального развития детей с церебральным па­раличом чаще всего встречаются задержки развития по типу пси­хического инфантилизма (см. текст в конце раздела). В основе пси­хического инфантилизма лежит дисгармония созревания интел­лектуальной и эмоционально-волевой сферы при незрелости по­следней. Психическое развитие при инфантилизме характеризует­ся неравномерностью созревания отдельных психических функ­ций. Однако, как отмечает М.С.Певзнер, «при всех формах инфантилизма недоразвитие личности является ведущим и опреде­ляющим симптомом». Психический инфантилизм в отечествен­ной литературе освещается как особый вид нарушения развития, в основе которого лежит незрелость поздно формирующихся моз­говых систем (Т.А.Власова, М.С.Певзнер). Выделяют простой (неосложненный) психический инфантилизм, к нему относят также гармонический инфантилизм. При этой форме психическая незре­лость проявляется во всех сферах деятельности ребенка, однако пре­имущественно в эмоционально-волевой. Наряду с неосложненной формой психического инфантилизма существуют осложненные формы — так называемый органический инфантилизм (текст 9).

Текст 9

«Среди видов аномального развития детей с церебральным парали­чом чаще всего встречаются дети с задержками психического развития по типу психического инфантилизма.

В основе психического инфантилизма лежит дисгармония созревания интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы при незрелости по­следней. Психическое развитие при инфантилизме характеризуется не­равномерностью созревания отдельных психических функций. Психиче­ский инфантилизм в отечественной литературе освещается как особый вид нарушения развития, в основе которого лежит незрелость поздно формирующихся мозговых систем (Т.А.Власова, М.С.Певзнер, 1973).

Выделяют простой (неосложненный) психический инфантилизм (В.В.Ковалев, 1973), к нему относят также гармонический инфанти­лизм (Г. Е.Сухарева, 1959). При этой форме психическая незрелость проявляется во всех сферах деятельности ребенка, однако преимущественно в эмоционально-волевой (М.С.Певзнер, 1982).

Наряду с неосложненной формой психического инфантилизма выде­ляют осложненные формы. Описано несколько вариантов проявления осложненного инфантилизма (М.С.Певзнер, 1982; В.В.Ковалев, 1973). Однако, как отмечает М.С.Певзнер, «при всех формах инфантилизма недоразвитие личности является ведущим и определяющим симптомом».

Основным признаком психического инфантилизма считается недо­развитие высших форм волевой деятельности. В своих поступках дети ру­ководствуются в основном эмоцией удовольствия, желанием настоящей минуты. Они эгоцентричны, не способны сочетать свои интересы с ин­тересами других и подчиняться требованиям коллектива. В интеллектуальной деятельности также выражено преобладание эмоций удовольствия, собственно интеллектуальные интересы развиты слабо: для этих детей характерны нарушения целенаправленной деятельности. Все эти особен­ности, по данным В. В. Ковалева (1973), составляют в совокупности фе­номен «школьной незрелости», выявляющийся на первом этапе школь­ного обучения.

Поражение незрелого головного мозга при детском церебральном параличе приводит к тому, что корковые мозговые структуры, особенно поздно формирующиеся лобные отделы, созревают неравномерно и в замедленном темпе, что и служит причиной изменений личности по типу психического инфантилизма. Однако специфическим условием раз­вития этого типа отклонений личности является неправильное воспита­ние, ограничение деятельности, связанное с двигательной и речевой недостаточностью.

Незрелость больных детей, преимущественно их эмоционально-во­левой сферы, сохраняется нередко и в старшем школьном возрасте и препятствует их школьной, трудовой и социальной адаптации. Эта незрелость имеет дисгармоничный характер. Отмечаются случаи сочетания незрелости психики с чертами эгоцентризма, иногда со склонностью к резонерству; у детей эмоционально-волевая незрелость сочетается с ран­ними проявлениями сексуальности. Признаки незрелости эмоциональ­но-волевой сферы у детей старшего школьного возраста, проявляющие­ся в поведении, повышенном интересе к игровой деятельности, слабости волевого усилия, в нецеленаправленной интеллектуальной деятельно­сти, повышенной внушаемости, имеют, однако, иную окраску, нежели у детей раннего возраста. Вместо истинной живости и веселости здесь преобладает двигательная расторможенность, эмоциональная неустой­чивость, наблюдается бедность и однообразие игровой деятельности, легкая истощаемость, инертность. Отсутствует детская живость и непос­редственность в проявлении эмоций.

Особенностью психического инфантилизма у наблюдаемых нами школьников с церебральным параличом было то, что он носил ослож­ненный характер. Выделено три варианта осложненного психического инфантилизма у школьников с церебральным параличом. Первый невро­патический вариант осложненного инфантилизма представляет собой со­четание психического инфантилизма с проявлениями невропатии (В.В.Ковалев, 1973).

Для невропатии, или врожденной детской нервности, характерна по­вышенная возбудимость и значительная неустойчивость вегетативных функций нервной системы. Дети с невропатией отличаются повышен­ной чувствительностью к различным раздражителям, эмоциональной возбудимостью, истощаемостью, часто заторможенностью в поведении, проявляющейся в виде пугливости, страха перед всем новым.

При невропатическом варианте психического инфантилизма дети с церебральным параличом отличаются сочетанием несамостоятельности, повышенной внушаемости с тормозимостью, пугливостью, неуверен­ностью в своих силах. Они обычно чрезмерно привязаны к матери, с трудом адаптируются к новым условиям, долго привыкают к школе. В школе у многих из них наблюдаются случаи проявления повышенной робости, застенчивости, трусливости, отсутствие инициативы, низкий уровень мотивации, иногда при повышенной самооценке. Все эти осо­бенности могут быть причиной нарушений адаптации к школе, вообще к социальному окружению в целом. У детей нередко возникают ситуаци­онные конфликтные переживания в связи с неудовлетворением их стрем­ления к лидерству, эгоцентризмом и неуверенностью в своих силах, повышенной тормозимостью и пугливостью.

При невротическом варианте психического инфантилизма у детей с церебральным параличом преобладают реакции пассивного протеста. Они проявляются в отказе от еды, от устного общения с определенными ли­цами (избирательный мутизм), в уходах из дома или из школы; иногда они проявляются в виде нарушений отдельных соматовегетативных функ­ций: рвоты, энуреза (недержание мочи), энкопреза (недержание кала).

Значительно реже как результат пассивного протеста может возни­кать суицидальное поведение, которое проявляется только в мыслях и представлениях, либо в совершении суицидальной попытки.

Наиболее частым проявлением пассивного протеста у учащихся с церебральным параличом может быть отказ от выполнения тех или иных требований учителя или воспитателя. При неправильном воспитании в семье — отказ от выполнения требований родителей.

Второй вариант осложненного психического инфантилизма у школь­ников с церебральным параличом представляет собой сочетание психи­ческого инфантилизма с симптомами раздражительной слабости. Данный вид описан в литературе как цереброастенический вариант осложненного инфантилизма (В.В.Ковалев, 1973). Проявления эмоционально-волевой незрелости у этих детей сочетается с повышенной эмоциональной воз­будимостью, с нарушением внимания, нередко и памяти, низкой работоспособностью. Поведение данных школьников отличается раздражи­тельностью, несдержанностью; характерной для этих школьников явля­ется склонность к конфликтам с окружающими, сочетающаяся с чрез­мерной психической утомляемостью, непереносимостью психического напряжения. Трудности в обучении данных детей связаны не только с недоразвитием эмоционально-волевой сферы, но и с их повышенной утом­ляемостью, быстрым истощением активного внимания. Настроение у них крайне неустойчивое, с оттенком недовольства, раздражения. Эти дети требуют к себе постоянного внимания, одобрения своих действий; в про­тивном случае возникают вспышки недовольства, гнева, которые обычно заканчиваются слезами. У них наиболее часто наблюдаются аффективно-возбудимые формы поведения, однако в новой для них обстановке мо­жет, напротив, проявляться повышенная тормозимость.

У детей этой группы часто отмечаются неправильные взаимоотноше­ния с коллективом сверстников, что неблагоприятно сказывается на даль­нейшем развитии их личности. Особенностью школьного возраста являет­ся возникновение новой социальной потребности найти свое место в кол­лективе сверстников. Если эта потребность не реализуется, могут возник­нуть различные аффективные реакции, проявляемые в форме обидчивос­ти и озлобленности, замкнутости, иногда агрессивного поведения.

Третий вариант осложненного психического инфантилизма у школь­ников с церебральным параличом относится к так называемому орга­ническому инфантилизму, описанному отечественными психиатрами (Г.Е.Сухарева, 1965; С.С.Мнухин, 1968; и др.).

В основе органического инфантилизма — сочетание незрелости эмо­ционально-волевой сферы с нарушениями интеллектуальной деятель­ности, проявляющимися в виде инертности, туго подвижности мышле­ния, при наличии низкого уровня в развитии операции обобщения. Эти дети часто бывают двигательно расторможенны, благодушны, у них гру­бо нарушена целенаправленная деятельность, снижен уровень крити­ческого анализа своих действий и поступков.

Повышенная внушаемость сочетается у них с проявлениями упрям­ства, плохой переключаемости внимания. Отмечаются у этих детей более выраженные, чем в ранее рассмотренных вариантах, случаи проявления нарушения внимания, памяти, снижения уровня работоспособности.

Проявление органического инфантилизма чаще наблюдалось при атони­чески-астатической форме церебрального паралича, когда имеет место поражение или недоразвитие лобно-мозжечковых структур. Это связано с той ролью, которую играет лобная кора в развитии целенаправленной де­ятельности, мотивации, т.е. того уровня психического развития, который является необходимым для формирования так называемого ядра личности.

Эмоционально-волевые расстройства при органическом инфантилизме характеризуются большой дисгармонией. Наряду с чертами «детскости», повышенной внушаемостью, несамостоятельностью, наивностью суж­дений для этих детей характерными являются склонность к «расторможе­нию» влечений, недостаточно высоко развитая критичность; элементы импульсивности сочетаются у них с проявлениями инертности. Эти дети при клинико-психологическом обследовании в начале показывают низ­кий уровень личностной готовности к обучению. Самооценка и уровень притязаний у них были неадекватно завышенными; отсутствовала и адек­ватная реакция на успех. При воздействии дополнительных неблагопри­ятных факторов окружающей среды у эти детей наблюдалось формиро­вание склонности к развитию характерологических отклонений возбу­димого типа. Дети становились двигательно беспокойными, раздражи­тельными, импульсивными, неспособными адекватно учитывать ситуа­цию, были некритичны к себе и своему поведению. Подобные формы поведения имели тенденцию к закреплению»[72]. Специфические особенности в развитии и формировании эмо­ционально-волевой сферы детей с ДЦП могут быть связаны как с биологическими факторами (характер заболевания), так и с со­циальными условиями (воспитание и обучение ребенка в семье и учреждении). Степень нарушения двигательных функций не опре­деляет степень нарушения эмоционально-волевой и других сфер личности у детей с ДЦП.

Эмоционально-волевые нарушения и нарушения поведения у детей с ДЦП в одном случае проявляются в повышенной возбу­димости, чрезмерной чувствительности ко всем внешним раздра­жителям. Обычно эти дети беспокойны, суетливы, расторможе­ны, склонны к вспышкам раздражительности, упрямству. Для этих детей характерна быстрая смена настроения: то они чрезмерно веселы, шумны, то вдруг становятся вялыми, раздражительны­ми, плаксивыми.

Более многочисленная группа детей, напротив, отличается вялостью, пассивностью, безынициативностью, нерешительно­стью, заторможенностью. Такие дети с трудом привыкают к но­вой обстановке, не могут адаптироваться в быстро изменяющих­ся внешних условиях, с большим трудом налаживают взаимо­действие с новыми людьми, боятся высоты, темноты, одиноче­ства. В момент страха у них наблюдается учащенные пульс и дыха­ние, повышается мышечный тонус, появляется пот, усиливаются слюнотечение и гиперкинезы. Некоторым детям свойственно из­лишнее беспокойство за свое здоровье и здоровье своих близких. Чаще такое явление отмечается у детей, которые воспитываются в семье, где все внимание сосредоточено на болезни ребенка и малейшее изменение в состоянии ребенка приводит родителей в тревогу.

Многие дети отличаются повышенной впечатлительностью: болезненно реагируют на тон голоса, отмечают малейшее изменение в настроении близких, болезненно реагируют на, казалось бы, нейтральные вопросы и предложения.

Часто у детей с ДЦП наблюдается расстройство сна: они плохо засыпают, спят беспокойно, со страшными сновидениями. Утром ребенок просыпается вялым, капризным, отказывается от заня­тий. При воспитании таких детей важно соблюдать режим дня, он должен находиться в спокойной обстановке, перед сном избегать шумных игр, воздействия различных резких раздражителей, ограничить просмотр телепередач.

Повышенная утомляемость характерна практически для всех детей с ДЦП. Они быстро становятся вялыми или раздражитель­ными и плаксивыми, с трудом сосредоточиваются на задании. При неудачах быстро теряют к нему интерес, отказываются от его вы­полнения. У некоторых детей в результате утомления возникает двигательное беспокойство. Ребенок начинает суетиться, усилен­но жестикулирует и гримасничает, у него усиливаются гиперки­незы, появляется слюнотечение. Темп речи ускоряется, она ста­новится невнятной и малопонятной для окружающих. В игре ребе­нок пытается схватить все игрушки и тут же их разбрасывает. Раз­витие организованности и целенаправленности всех видов дея­тельности у такого ребенка проходит с большим трудом и пред­полагает активное участие волевых процессов.

Волевая активность детей, страдающих нарушениями опорно-двигательного аппарата, имеет свои особенности. Исследование Н.М. Сараевой включало наблюдения, эксперимент и другие ме­тоды, которые позволили изучить волевую активность 120 под­ростков с ДЦП. Полученные данные позволили подразделить фак­торы, определяющие особенности волевой сферы детей с ДЦП, на объективные, к которым относятся условия заболевания, дли­тельное пребывание в лечебном учреждении, искусственное огра­ничение активности, особое отношение к больному ребенку окру­жающих, и субъективные, такие, как отношение подростка к сво­ему заболеванию и самооценка.

По уровню волевого развития среди испытуемых обнаружено три основных группы.

Для первой группы характерно общее снижение эмоци­онально-волевого тонуса, астенизация поведения, волевой ин­фантилизм. Это проявляется в неумении, а порой и нежелании подростка регулировать свое поведение, в общей вялости, дохо­дящей до апатии у одних, и в крайней несдержанности у других, в отсутствии достаточной настойчивости в достижении как коррекционно-восстановительного эффекта, так и хороших резуль­татов в учебной работе. Свыкаясь с ролью больных, подростки ослабляют свою самостоятельность, проявляют иждивенческие настроения. Таких подростков было 37% из общего состава изу­ченных.

Вторую группу составляют подростки, уровень волевого развития которых достаточно высок. Обладая адекватной самооцен­кой, правильно определяя свои возможности, подростки данной группы способны на основе длительных волевых усилий мобили­зовать компенсаторные силы организма и личности. Они активно ведут борьбу с заболеванием и его последствиями, настойчивы в достижении терапевтического эффекта, воздержанны и терпели­вы, проявляют упорство в учебе, развивают свою самостоятель­ность, занимаются самовоспитанием. Таких детей из всего коли­чества обследованных было 20%.

Уровень волевого развития подростков, входящих в третью группу, можно определить как средний. В зависимости от состо­яния здоровья, самочувствия, многих других обстоятельств под­ростки эпизодически проявляют достаточную волевую активность. В учебной работе это связано с интересом, текущими оценками, в медицинских мероприятиях — с лечебной перспективой и т.д. Пе­риоды волевого подъема сменяются у них снижением уровня во­левой активности. В эту группу вошло 43% от общего числа изу­ченных подростков.

В указанные выше группы входят подростки, имеющие различ­ные по степени тяжести поражения опорно-двигательного аппарата.

Коррекционно-восстановительная работа с подростками, стра­дающими заболеваниями опорно-двигательного аппарата, требу­ет учета отмеченных волевых различий. В особом внимании нужда­ется первая группа детей, у которых слабая воля лишь усугубляет их самочувствие и заболевание. Выстраивание перспектив для каж­дого такого ребенка, целенаправленная работа психолога, воспи­тателя, логопеда и других специалистов по развитию волевой сто­роны личности, подражание волевым подросткам (вторая груп­па) могут значительно укрепить волю детей и способствовать их социально-психологической реабилитации.

Важно, чтобы ребенок начал осознавать себя таким, каков он есть, чтобы у него постепенно развивалось правильное отноше­ние к своей болезни и к своим возможностям. Ведущая роль в этом принадлежит родителям и воспитателям: у них ребенок за­имствует оценку и представление о себе и своей болезни. В зависи­мости от реакции и поведения взрослых он будет рассматривать себя или как инвалида, не имеющего шансов занять активное место в жизни, или как человека, вполне способного достичь успехов.

Патохарактерологическое формирование личности (психогенно обусловленное развитие личности в связи с длительным дей­ствием психотравмирующего фактора и неправильным воспита­нием) отмечается у большинства детей с ДЦП. Отрицательные черты характера формируются и закрепляются у детей с ДЦП в значительной степени по причине воспитания по типу гиперопе­ки, характерному для многих семей, где воспитываются дети с патологией двигательной сферы. Такое воспитание ведет к подав­лению естественной, посильной ребенку активности. Родители, боясь, что ребенок упадет, уронит посуду, неправильно оденет­ся, лишают его самостоятельности, предпочитают все сделать за него. Это. и приводит к тому, что ребенок растет пассивным и безу­частным, не стремится к самостоятельности, у него формируются иждивенческие настроения, эгоцентризм, ощущение постоянной зависимости от взрослых, неуверенность в своих силах, робость, ранимость, застенчивость, замкнутость, тормозные формы пове­дения. У части детей наблюдаются стремления к демонстративному поведению, тенденция к манипулированию окружающими.