Исследованиями установлено, что уровень развития речи де­тей находится в прямой зависимости от развития мелкой мотори­ки рук (текст 7). 7 страница

В некоторых случаях у детей с тяжелыми двигательными и ре­чевыми нарушениями и сохранным интеллектом тормозные фор­мы поведения носят компенсаторный характер. Дети характеризу­ются замедленностью реакций, отсутствием активности и инициа­тивы. Они осознанно выбирают такую форму поведения и тем са­мым пытаются скрыть свои двигательные и речевые нарушения. Владея развернутой речью, дети, маскируя дефекты произноше­ния, односложно отвечают на вопросы, сами вопросов никогда не задают, отказываются выполнять доступные им задания двига­тельного характера.

Отклонения в развитии личности ребенка с ДЦП могут воз­никнуть и при другом стиле воспитания в семье. Многие родители занимают неоправданно жесткую позицию в воспитании ребенка с ДЦП. Эти родители требуют от ребенка выполнения всех требо­ваний и заданий, но при этом не учитывают специфику двига­тельного развития ребенка. Нередко такие родители, если ребе­нок не выполняет их требований, прибегают к наказаниям. Все это приводит к негативным последствиям в развитии ребенка и усугублению его физического и психического состояния.

В условиях гиперопеки или гипоопеки ребенка возникает наи­более неблагоприятная ситуация для формирования у него адек­ватной оценки своих двигательных и иных возможностей.

Изучение реакции ребенка на свой физический дефект являет­ся необходимым условием изучения личности, самосознания, са­мооценки, а также условием проведения правильной работы по воспитанию личности детей с нарушениями опорно-двигатель­ного аппарата.

Э. С. Калижниж установила, что осознание дефекта у детей с ДЦП возникает чаще в возрасте 7—8 лет и связано с их переживаниями по поводу недоброжелательного отношения к ним со стороны сверстников, а также с социальной депривацией. Психогенные ре­акции, возникающие у таких детей, она разделила на два варианта:

невротические реакции в сочетании с пассивно-оборонительны­ми — гипостенический вариант (чрезмерная ранимость, застенчи­вость, робость, склонность к уединению и т.д.);

агрессивно-защитные формы поведения — гиперстенический ва­риант (аффективная несдержанность, готовность к конфликтам и агрессии).

Психогенные реакции, протекающие на невротическом уров­не, можно разделить на три группы, по их клинической выражен­ности: 1) астенофобические, 2) астенодепрессивные и 3) поли­морфные синдромы с включением истерического компонента.

Дети с астенофобическими проявлениями робкие, застенчивые, смущаются и затормаживаются в новой обстановке. Повышенная пугливость, сензитивность отмечаются у них в раннем периоде развития. Первый возрастной кризис (в 2 —4 года) в связи с об­щей ретардацией развития несколько отставлен. Возраст овладе­ния двигательными и речевыми функциями (3 — 5 лет) характе­ризуется нередко невротическими проявлениями, нарушениями соматовегетативной сферы, склонностью к привычным рвотам, энурезу, плаксивости, капризности. Второй возрастной кризис (11 — 12 лет), характеризующийся усилением астеноневротических проявлений нередко в сочетании с синдромом двигатель­ной расторможенности, является аффективным этапом разви­тия личности. И хотя истинного переживания дефекта в этом возрасте еще не наблюдается, дети сталкиваются с такой психотравмирующей ситуацией, как недоброжелательное отношение к ним здоровых сверстников. Вследствие невозможности полно­го устранения этой ситуации возникает повышенная эмоцио­нальная возбудимость, что в сочетании с органической цереб­ральной недостаточностью является благоприятным фоном для проявления различного вида фобических реакций. Своеобразием аффективного реагирования детей с ДЦП является склонность к возникновению аффекта страха под влиянием малозначимых внешних воздействий.

У детей с астенодепрессивной формой реакций на первый план выступает осознание своей физической неполноценности. У них отмечается повышенная ранимость и опасения оказаться смеш­ными в обществе незнакомых людей, а отсюда стремление мак­симально оградить себя от посещения многолюдных мест — свое­образная изоляция, в некоторых случаях достигающая степени вы­раженного астенодепрессивного синдрома с суицидальными мыс­лями.

У детей с гиперстеническими реакциями наблюдается полиморф­ная симптоматика. В период первого возрастного кризиса наряду с невротическими проявлениями чаще обнаруживаются более выра­женные отклонения в поведении — двигательная расторможенность, упрямство, негативизм, истерические реакции и др.

Переживание физической недостаточности наблюдается среди детей различного возраста. Наиболее остро они выделяются в подро­стковый и юношеский период. Данные периоды характеризуются

многосторонними процессами, затрагивающими интеллектуаль­ную, эмоциональную и волевую сферы. В подростковом возрасте активно формируются черты взрослого человека. Подросток сам начинает осознавать свое приближение ко взрослому возрасту и стремится к самостоятельности. Для детей с нарушениями движе­ний возрастные трудности дополняются острой психической трав­мой, связанной с физической недостаточностью.

Исследование, проводившееся Т. В.Есиповой в течение трех лет, дало основание выделить среди детей с нарушениями двига­тельной сферы три основные группы по их отношению к своему физическому дефекту.

Дети первой группы, наиболее благополучной, полно­стью понимают последствия заболевания, трезво оценивают свои силы и возможности и готовы к преодолению трудностей. Как правило, благодаря целеустремленности и волевым качествам они добиваются успехов в учебе, утверждаются в коллективе здоровых людей, в жизни.

Для детей второй группы типичным является подавлен­ное настроение, потеря веры в улучшение их состояния. Это ока­зывает влияние на все сферы жизни и деятельности этих детей, затрудняет лечебную, психолого-педагогическую работу с ними.

В третью группу входят подростки, сравнительно спокойно относящиеся к своему заболеванию. У одних это объясняется ком­пенсацией физической недостаточности другими развивающими­ся качествами и определенными достижениями (успехи в отдель­ных видах спорта, хорошая успеваемость, общественная работа и др.), у других — избалованностью в семье, иждивенчеством, у третьих — недостаточным развитием личности в целом. У подро­стков этой группы нет объективной оценки своих возможностей, критического отношения к ним.

Как это видно, переживания физической недостаточности од­них мобилизуют на борьбу с болезнью, на занятие полноценно­го места в социальной жизни, у других эти переживания начи­нают занимать центральное место, уводят подростка от актив­ной жизни.

Разница в реакциях подростков с нарушениями опорно-двига­тельного аппарата на физический дефект, как показывает данное исследование, определяется направленностью личности ребенка: у одних переживания связаны с повышенным вниманием к свое­му внешнему виду, т.е. к косметической стороне дефекта, у дру­гих наблюдается интерес к внутреннему содержанию, к интел­лектуальным и нравственным сторонам личности. В целях правиль­ного развития личности очень важно преодолеть переживания, направленные лишь на косметическую сторону дефекта. Это дос­тигается не столько лечением физического недуга, сколько гра­мотной психологической работой с ребенком.

По данным Э. Хейссерман, некоторые интеллектуально ода­ренные дети с тяжелой формой ДЦП меньше страдают от своего дефекта, чем другие дети при физическом поражении той же сте­пени тяжести. Благодаря своей природной одаренности эти дети дают высший уровень компенсации.

Другие исследования показывают, что наиболее остро пережи­вают свой физический дефект те, кто приобрел нарушения опор­но-двигательного аппарата в подростковом возрасте (спортивная травма, транспортная авария и др.).

Один из аспектов изучения особенностей развития личности детей с ДЦП — акцентуации характера подростков — был рас­смотрен И.Ю.Левченко. Среди обследованных удалось выявить только часть тех типов акцентуации, которые обнаруживаются при обследовании здоровых подростков: астеноневротический (20%), сензитивный (19%), неустойчивый (22%), психоастенический (27%). Обращала на себя внимание относительно большая частота больных с ДЦП астеноневротического, психоастенического и сензитивного типов акцентуации, которые у здоровых подростков наблюдались крайне редко.

С большой частотой в группе обследованных был выявлен не­устойчивый тип акцентуации характера, который столь же часто встречается и в норме. По данным проведенного анализа, особен­ности психического развития, недостаточная критичность в оценке тяжести своего заболевания — все это позволило предположить ведущую роль органического поражения мозга в формирования черт неустойчивого типа акцентуаций у этих детей.

В процессе исследования И. Ю.Левченко не выявила детей гипертимного, лабильного и циклоидного типов акцентуации ха­рактера. Она предположила, что конституционально обусловлен­ные черты этих типов у детей данной категории нивелируются под влиянием обездвиженного или малоподвижного образа жиз­ни, переживания дефекта и других факторов.

Другое исследование И. Ю.Левченко, проведенное на подрост­ках, дало следующие результаты:

• анализ отношений с матерью показал, что почти 90 % детей оценивали свои отношения с ней высоко положительно, но на­блюдалась некоторая амбивалентность оценки — те же дети от­мечали повышенную раздражительность матери, частые ссоры с ней. При обработке вопросов, предложенных детям, были получе­ны следующие данные: 30% детей говорили, что мать их любит; 60% — описывали ее положительные качества («Моя мать очень добрая»). 10% детей отказались от откровенных ответов, наблюда­лась яркая агрессивная реакция («Многие матери недостойны ма­теринства»; «Если бы мама захотела, она бы в космос полетела»);
• анализ отношения к отцу показал: 19% детей говорили о любви между отцом и ребенком; 64% — считали, что со стороны отца уделяется мало внимания их воспитанию («Отец очень много работает», «Отец редко занимается со мной», «Отец редко играет со мной»), главной причиной чего ребенок считал собственный дефект;
• у более половины детей отношение к будущему резко отри­цательное («Будущее видится мне жестоким», «трудным», «тяже­лым», «не очень счастливым» и т.д.), и все-таки часть из них допускали возможность позитивного развития собственного буду­щего («Надеюсь на лучшее», «Надеюсь, что встречу свою любовь», что «выйду замуж», «закончу школу» и т.д.), 17% испытуемых выражали уверенность в своих силах, проявляли стремление выс­троить собственное будущее, использовать весь свой умственный и физический потенциал («Надеюсь на себя», «Уверен в своих силах», «Буду стараться не быть дряхлым» и т.д.}- У 11 % из груп­пы выявлен ярко выраженный эгоцентризм, неадекватное отно­шение к возможностям в будущем, 2% — надеялись на чудо;
• по отношению к страхам и опасениям детей можно разделить следующим образом: для 50% детей самым страшным представ­лялась возможность серьезной конфликтной ситуации в собствен­ном микросоциуме; 30% испытывают предметные страхи («Боюсь лифтов», «Боюсь потерять ключ от класса», «Боюсь диких живот­ных» и т.д.); 14% — выражали опасения перед возможностью осоз­нания окружающими их ущербности, 6 % — опасались за собствен­ное здоровье;
• отношение детей к себе можно представить следующим об­разом: 80% испытуемых считали себя способными нести более серьезную ответственность за себя, чем им позволяют родители и учителя. Эти дети осознают факт гиперопеки со стороны зна­чимых взрослых, считая ее излишней. Только 15% воспринима­ют заботу родителей как должное, выражая опасения по поводу лишения ее. Было выявлено 5% детей, которые росли в условиях гипоопеки, общались вне школы в основном с более старшими неблагополучными подростками, имели тенденцию к «мнимо­му взрослению», подражали отрицательным, асоциальным при­мерам.

По результатам этого исследования, 90% детей полностью осоз­навали собственный дефект, считали себя инвалидами, сознатель­но ограничивали собственные возможности, не признавая обще­ние со здоровыми сверстниками необходимым для себя. Они име­ли определенные цели и прогнозы в отношении своего будущего, а собственные нереализованные возможности связывали напря­мую с имеющимся дефектом. 8% детей, осознавая собственный дефект, не лишали себя возможности общения с нормально раз­вивающимися детьми, но наблюдалась некоторая агрессивность по отношению к людям, имеющим такую же аномалию развития; наблюдалось отсутствие четких целей, тенденция к асоциальному поведению, недостаточная осознанность поступков. 2% испытуе­мых не имели четкого осознания собственного дефекта, были из­лишне самоуверенны, ставили перед собой «феерические» задачи и цели.

Таким образом, развитие личности у детей с ДЦП в большин­стве случаев проходит весьма своеобразно, хотя и по тем же зако­нам, что и развитие личности нормально развивающихся детей. Специфика развития личности детей с ДЦП определяется как био­логическими факторами, так и факторами социальными. Развитие ребенка в условиях болезни, а также неблагоприятные социальные условия негативно сказываются на формировании всех сторон лич­ности ребенка, страдающего детским церебральным параличом.

ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В дошкольном возрасте развиваются сразу несколько видов дея­тельности. Ведущим видом деятельности в этот период считается игровая деятельность, однако важное значение имеют также трудовая, учебная, изобразительная и другие виды деятельности. У де­тей с ДЦП развитие всех видов деятельности проходит своеобраз­но. Связано это в основном с двигательной патологией, посколь­ку любая деятельность предполагает выполнение активных вне­шних действий и операций, формирование навыков и умений, в том числе и двигательных.

У детей с ДЦП предметная деятельность, предшествующая иг­ровой, формируется со значительным опозданием. Известно, что действия с предметами формируются по мере совершенствования общей моторики. Так, нормально развивающийся ребенок начи­нает активно манипулировать предметами, когда уже хорошо дер­жит голову, сидит. По мере совершенствования действий с пред­метами у него развивается активное осязание, появляется воз­можность узнавания предметов на ощупь. Все это имеет важное значение для развития познавательной деятельности ребенка. У де­тей с ДЦП предметные действия затруднены вследствие сложной структуры двигательного дефекта. Это приводит к задержке фор­мирования целостного представления о предмете, к недостаточ­ному запасу знаний и представлений об окружающем мире. Для развития предметной деятельности важное значение имеет сформированность зрительно-моторной координации. Дети с ДЦП ча­сто не могут следить глазами за движениями и действиями рук, что препятствует формированию предметной деятельности. Эти и некоторые другие особенности формирования предметной дея­тельности негативно сказываются на развитии игры.

Это касается не только сюжетно-ролевых игр, но и дидакти­ческих, подвижных, строительных, музыкальных и других видов игр. Однако полноценное освоение ребенком всего спектра игр является чрезвычайно важным условием для нормального разви­тия личности, формирования познавательных психических про­цессов, коммуникативных навыков, развития других видов деятельности. Как показали исследования, по уровню сформиро­ванности игровой деятельности группа детей с ДЦП не является однородной. По данным Г. Н. Малофеевой, среди больных с цере­бральными параличами есть группа детей (дети с лобно-подкорковыми нарушениями) с аномалиями в развитии поведения. Эмо­циональное состояние этих детей выражается или в повышенной возбудимости, эйфории, хаотичности всей деятельности, импуль­сивности, или в подавленности настроения, аспонтанности, об­щей заторможенности. Даже в случаях более легкой, чем у мно­гих, неврологической симптоматики, при относительно благопри­ятном фоне состояния двигательной сферы и речи, особенно ярко выступает глубокое нарушение поведения. Данная категория де­тей характеризуется отсутствием игрового процесса и предметной деятельности. Многие дети со спастическими параличами не уме­ют играть в сюжетные, ролевые и другие сложные игры. Иногда полностью отсутствует целенаправленная предметная деятельность, хотя в двигательном отношении больные могли бы свободно пользо­ваться руками и могли бы брать игрушки и манипулировать ими еще в раннем возрасте. Однако, по данным автора, к 8— 11 годам многие из этих детей не умели играть даже в простейшие игры. Они, в лучшем случае, брали игрушку в руки, стучали ею по столу, по своей руке. Такая «игра» продолжалась по 25 — 30 мин с любым предметом. Свою «игру» дети никогда не сопровождали речью.

Динамику развития игровой деятельности у дошкольников с ДЦП изучала Н. В.Симонова. В ее исследовании состояние и ди­намика развития игровой деятельности (сюжетно-ролевая игра) оценивались по следующим параметрам: наличие мотива, замыс­ла, сюжета игры, создание игровой ситуации и принятие на себя роли, овладение приемами реализации игрового действия, пла­нирование, регулирование и соподчинение действий по ходу игры.

Результаты исследования показали следующее.

1. Игровая деятельность дошкольников с ДЦП 4—5 лет (1-й год обучения) на момент их поступления в дошкольное учрежде­ние носит процессуальный, подражательный характер, замысел игры отсутствует, набор операций ограничен, отмечается бедность средств выразительности, скупость или, отсутствие речевого со­провождения игровых действий. На этом этапе сюжетно-ролевая игра как таковая не возникает, а имеют место одиночные игры и игры «рядом».

Целенаправленное обучение игровой деятельности с показом игровых действий и ситуаций изменяет характер игры, приводит к формированию устойчивых групп играющих «рядом» либо к подгрупповым играм на основе индивидуальных и эмоционально-лич­ностных предпочтений. Возникает эпизодическое общение между детьми в рамках игры. Дети начинают отображать последователь­ность сюжетных действий, формируется и обогащается отобразительная игра, процессуальные действия, возникает использо­вание предметов-заместителей. Под влиянием коррекционно-развивающей работы увеличивается продолжительность игры до 10— 20 мин.

Таким образом, в результате обучения детей с ДЦП 4 — 5 лет игровой деятельности на первом году обучения отмечается дина­мика в развитии игры, проявляющаяся в развитии мотивационно-потребностных и операционных ее компонентов. Предметные дей­ствия приобретают характер отобразительных и даже ролевых игр.

2. Игровая деятельность детей с ДЦП 5 — 6 лет (2-й год обуче­ния) характеризуется становлением сюжетно-ролевой игры. Рас­ширяется тематика игр, игра структурно обогащается, увеличи­вается ее продолжительность, совершенствуются игровые приемы, используются предметы-заместители, игра носит групповой ха­рактер (в игре участвуют 4 — 5 человек), возникает принятие на себя роли, ролевое общение в игре. Такие качественно-количе­ственные положительные изменения в игровой деятельности воз­можны в основном за счет грамотного психолого-педагогическо­го сопровождения детей и проведения коррекционно-развивающей работы с ними.

3. Игровая деятельность дошкольников с ДЦП 6 — 7 лет (3-й год обучения) характеризуется незначительными изменениями структурно-динамической стороны. Однако на этом этапе появ­ляется формирование самостоятельных творческих коллективов, сво­рачивается направляющая, планирующая и контролирующая роль взрослого в игре. Если раньше он был инициатором игры, то те­перь только содействует игре, наблюдает за процессом, советует и помогает. В игре в большей степени и более полно отражаются вза­имоотношения людей, их ролевое взаимодействие. Замысел стано­вится творческим, игра может включать в себя несколько компо­нентов и состоять из нескольких сюжетов, последовательно пере­ходящих один в другой. Продолжительность игры достигает 35 мин и более.

Таким образом, изучение состояния игры и ее динамики на разных возрастных этапах показывает, что в развитии игровой дея­тельности детей с ДЦП наблюдаются те же тенденции, что и при нормальном развитии. Но вместе с тем игру ребенка с ДЦП и ре­бенка без двигательной патологии нельзя отождествлять. У детей с ДЦП обнаруживается больший, чем при нормальном развитии, разброс уровней игры в одном возрастном диапазоне, неравно­мерная сформированность отдельных структурных компонентов игры внутри одного игрового уровня. Дети с ДЦП обнаруживают большую потребность в помощи взрослого, недостаточность мо­тивации к игровой деятельности, снижение активности и само­стоятельности в игре.

Проблема трудового обучения и воспитания учащихся школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата является чрезвычайно важной. Однако уже в дошкольном возрасте можно начать формирование трудовых навыков и умений у детей с ДЦП. Организация трудовой деятельности дошкольников специфична. Она направлена не столько на получение конечного результата, сколько на совершение самого процесса. В дошкольном возрасте эта деятельность важна как средство разностороннего развития ребенка: обогащаются знания и представления ребенка об окру­жающем мире, о свойствах и качествах предметов, устанавлива­ются причинно-следственные связи и взаимоотношения, т.е. в рамках данного вида деятельности развиваются все познаватель­ные психические процессы. Трудовая деятельность рассматривает­ся как источник развития личности: она формирует волевые ка­чества, мотивационно-потребностную сферу личности, такие чер­ты характера, как трудолюбие, настойчивость, аккуратность и др. Труд является мощным источником нравственного развития. Тру­довая деятельность обычно носит коллективный характер, и в ее процессе развиваются коммуникативные навыки детей, умение взаимодействовать, вырабатывать коллективное решение, распре­делять обязанности, совместно планировать деятельность.

Обычно выделяют следующие виды трудовой деятельности до­школьников: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной труд. В связи с двигательной патологией, имею­щейся у детей с ДЦП, особую актуальность в дошкольном возра­сте приобретает освоение навыков самообслуживания. Формиро­вание этих навыков у дошкольников с ДЦП является частью под­готовки их к школе и к самостоятельной жизни. Трудности разви­тия этих навыков связаны с особенностями заболевания. У многих детей отмечается апраксия, т.е. неумение выполнять целенаправ­ленные практические действия. Такие дети с особым трудом осва­ивают навыки одевания, раздевания, застегивания пуговиц, заш­нуровывания ботинок; они долго не могут научиться застилать кровать, затрудняются в письме, в конструировании из кубиков, палочек и т.д. Целенаправленные практические действия (праксис) развиваются в процессе манипулятивной деятельности, по­этому, когда родители, жалея ребенка, стараются все сделать за него, лишая его возможности овладеть практическим опытом, от­мечается задержка в формировании праксиса — так называемая вторичная апраксия. Явления апраксии негативно влияют на ста­новление не только навыков самообслуживания, но и на развитие различных видов деятельности.

Негативно на развитие различных видов деятельности влияет стиль воспитания ребенка по типу гиперопеки. В этих случаях у ребенка не формируется потребность в деятельности, в речевом общении, не развивается способность к волевому усилию, мотивационная сфера, складывается неадекватная самооценка. Данный стиль воспитания искусственно приводит к депривации в сфере деятельности.

Таким образом, основным условием развития предметной, игро­вой, трудовой, учебной и других видов деятельности у ребенка с ДЦП является проводимая с ним адекватная, грамотная, система­тическая коррекционно-развивающая работа по формированию ос­новных структурных компонентов каждого из видов деятельности.

Негативное влияние двигательного дефекта на психическое раз­витие ребенка с ДЦП приводит к тому, что он развивается в ус­ловиях дизонтогенеза по дефицитарному типу. Однако чем рань­ше будет проведена диагностика двигательной патологии и пси­хического развития ребенка, чем раньше будет начата комплекс­ная психолого-педагогическая коррекционно-развивающая рабо­та, тем меньше будет вероятность возникновения тяжелых вто­ричных отклонений в психическом развитии и тем благоприятнее будет прогноз по социальной реабилитации и адаптации.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ДЕТЕЙ ПРИ НАРУШЕНИЯХ ФУНКЦИЙ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА И КОРРЕКЦИЯ ЭТИХ НАРУШЕНИЙ

Диагностика детских церебральных параличей, как правило, не вызывает трудностей у медицинских работников. Тяжелые формы ДЦП выявляются уже на первом месяце жизни, более легкие формы ДЦП диагностируются несколько позже — примерно к 5 — 6 мес. Легкую и среднюю степени тяжести ДЦП часто бывает сложно выявить в первые дни жизни ребенка по той причине, что некоторые симптомы церебрального паралича — движения ко­нечностей, напоминающие движение ножниц, совершаемые но­гами при спастическом параличе, непроизвольные атетоидные дви­жения — это нормальные рефлекторные движения ребенка на вто­ром и третьем месяце развития.

В связи с этим бывают случаи гипердиагностики ДЦП, ошиб­ки диагностики ДЦП в раннем возрасте. Л.Т.Журба исследовала 64 случая, когда диагноз ДЦП был поставлен в первом полугодии жизни и снят после 1,5 — 2 лет наблюдения. Характерными кли­ническими проявлениями, на основании которых ставился диаг­ноз, были: повышенная возбудимость, затрудненность вскармли­вания, вздрагивания при громком звуке, преходящее повышение мышечного тонуса, ярко выраженные безусловные рефлексы, за­держка формирования выпрямляющих рефлексов туловища в по­ложении на спине и на животе, отставание в моторном развитии. Неврологическая симптоматика наиболее ярко была выражена в первом полугодии жизни. После того как ребенок начинал тя­нуться к игрушке, поворачиваться со спины на живот, она осла­бевала, нормализовался тонус мышц, угасали безусловные реф­лексы и к 1 — 1,5 годам, а иногда и раньше дети догоняли своих сверстников в развитии. В дальнейшем у 26 детей были выявлены симптомы ММД.

Таким образом, исследования показали, что неврологическая симптоматика, имеющая место у грудных детей, не всегда свиде­тельствует о развитии ДЦП.

Однако на ранних сроках развития ребенка важно не только выявить ДЦП, но и определить уровень его психического разви­тия, осуществлять постоянную динамическую диагностику пси­хической сферы, особенностей личности, особенностей форми­рования деятельности, предотвращать возможность появления вторичных и третичных отклонений в развитии. Немалая роль в этом процессе принадлежит воспитателю детского сада для де­тей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Очевидно, что ведущая роль в работе по психопрофилактике, психодиагно­стике, психокоррекции и психологическому консультированию принадлежит педагогу-психологу дошкольного учреждения. Именно он должен являться координатором работы по данным направле­ниям и осуществлять свою деятельность в тесном взаимодействии с воспитателями, дефектологом, логопедом и другими специали­стами.

К обследованию ребенка с ДЦП применимы все основные принципы и методы психологической диагностики, использую­щиеся в детской и специальной психологии. Однако эти методы необходимо реализовывать с учетом структуры дефекта ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата, что и требует участия в диагностической процедуре педагога-психолога.

Метод беседы, например, может быть применен не ко всем дошкольникам с ДЦП. Это связано в основном с особенностями становления у них речи. Большинство детей имеют грубые нару­шения звукопроизношения и недоразвитие лексико-грамматической стороны речи, поэтому при проведении стандартизирован­ной или свободной беседы необходимо учитывать индивидуаль­ные особенности ребенка, уровень его речевого и интеллектуаль­ного развития. (Беседы с родителями, анкетирование родителей могут дать важный диагностический материал о положении ре­бенка в семье, об условиях воспитания, о типе воспитания, о взаимоотношениях родителей, родителей и ребенка, ребенка со сверстниками и взрослыми.)

Метод изучения продуктов деятельности также имеет ограни­ченное применение. Если при нормальном развитии на основа­нии рисунков ребенка можно сделать предположение об уровне сформированности пространственных представлений, о богатстве и правильности представлений об окружающем мире, о степени сформированности всех психических функций, об эмоциональ­ном фоне, особенностях личности, то в условиях тяжелой двига­тельной патологии диагностическая ценность таких методик сни­жается. Рисунок ребенка с ДЦП может быть примитивным, каракулеобразным, непропорциональным, одноцветным, однако это еще не свидетельствует о бедности представлений, это может быть лишь подтверждением моторных трудностей, которые не позво­ляют ребенку графически реализовать творческий замысел и мно­гообразие окружающего мира. В силу этого рисуночные, в том числе и проективные, методики необходимо использовать по отноше­нию к детям с двигательной патологией с большой осторожно­стью. Необходимо избегать прямого переноса результатов продук­тивных видов деятельности у ребенка с ДЦП в сферу интеллекту­альную, познавательную, личностную.

Воспитатель на занятиях по лепке, рисованию, аппликации может четко определить разницу между тем, что ребенок знает и хочет изобразить, и тем, что в результате получается. Совместно с психологом может быть проанализирован замысел работы и его реальное воплощение, найдены причины неудач и разработана система мер коррекционно-развивающей направленности.

Анамнестический метод предполагает сбор данных об истории развития ребенка, о причинах возникновения заболевания, об ус­ловиях развития ребенка в семье. Эти данные собираются многи­ми специалистами и позволяют более точно установить диагноз и прогноз развития. Они дают информацию о том, когда у ребенка развилась речь, когда он начал ходить, самостоятельно обслужи­вать себя при еде, одевании и т.д. Все это имеет большое значение. Например, позднее возникновение ходьбы лишает ребенка воз­можности своевременно узнать многое об окружающем мире, лишает его самостоятельности, делает его зависимым от взрослых. Задержка в развитии манипулирования с предметами или неспо­собность к нему также очень ограничивают опыт ребенка. Отсут­ствие речи, задержка в ее развитии, неразборчивость речи — все это в какой-то мере обусловливает общую задержку в развитии. Ребенок с недоразвитием речи не может задавать вопросы, как это делает нормально развивающийся ребенок его возраста, и не в со­стоянии удовлетворить свои интересы и любознательность, кото­рые сами по себе могут быть на уровне его возраста. Опытный ис­следователь может обнаружить наличие каких-либо дефектов в раз­витии ребенка уже по рассказам родителей о поведении ребенка в семье. Анамнестические данные, полученные до диагностического