Референция и репрезентация в составе знания

1. Что это такое?

Остановимся теперь более подробно на тех программах, которые связаны с вопросом и ответом. Допустим, что мы отвечаем на вопрос о способе получения хлорида натрия и описываем некоторый акт деятельности с натрием, хлором и т.д. Знание имеет такой вид: «Хлорид натрия NaCl получают следующим образом: небольшой кусок металлического нат­рия помещают в трубку из туго­плавкого стекла и нагревают на пламени в токе хлора. При реакции появляется ослепительный желтый свет». Вопрос в явной форме здесь не сформулирован, но присутствует, ибо, как мы уже видели, данное описание можно без потери содержания представить, по крайней мере, в четырех различных видах при ответе на другие вопросы.

Именно вопрос выделяет хлорид натрия в качестве объекта или референта знания. Очевидно, что мы при этом должны уметь выделить это вещество из множества других веществ, мы должны владеть программами его распознавания. В противном случае наше знание будет беспредметным, будет знанием ни о чем. Будем в дальнейшем говорить об эстафетах или программах референции и репрезентации. Первые определяют содержание вопроса или предмет знания (о чем оно), вторые – содержание знания (что мы можем с предметом делать). Если, к примеру, мы задаем вопрос о химических свойствах нат­рия, то предполагается, что мы умеем отличить натрий от других веществ и умеем определять соответствующие свойства, т.е. имеем образцы каких-то экспериментов с натрием. Эти образцы могут быть вербализованными или нет, это пока неважно, важно, что они обеспечивают референцию знания, его предметную отнесенность и репрезентацию, т.е. реализацию какой-то деятельности с референтом.

Могут сказать, что в приведенном примере мы должны уметь распознавать не только хлорид натрия, но и хлор, и натрий, и тугоплавкое стекло. Несомненно, так. Фиксируя этот факт, мы обогащаем наше представление об эстафетных структурах знания. Кратко можно сказать, что для построения и использования знания о хлориде натрия нам надо владеть языком химии. Важно, однако, следующее: отвечая на тот или иной вопрос, поляризующий образцы описания акта деятельности, мы делим все эти социальные эстафеты на две группы, на программы референции и репрезентации.

Некоторое усложнение картины обусловлено, как отмечает Х. Патнэм, «разделением языкового труда»[21]. Немногие способны отличить мышьяк от других веществ, и тем не менее выражение «Мышьяк ядовит» – это знание, ибо в нашем языковом сообществе есть и постоянно воспроизводятся люди, владеющие соответствующи­ми методами химического анализа. Иными словами, в нашем сооб­ществе «живут» эстафеты распознавания мышьяка, но далеко не все из нас являются их участниками. В такой же степени выражение «Золото – драгоценный металл» мы с полным правом воспринимаем как знание, хотя очень немногие сумеют отличить золотое кольцо от подделки. Знание в этих случаях – это достояние не отдельного человека, а общества в целом. Можно сказать, что в этих ситуациях нет интеграции эстафет референции и репрезентации.

Еще одно усложнение связано с тем, что наши знания имеют, как правило, в качестве референта не реальные, а так называемые идеальные объекты, что сильно усложняет программы референции. В рамках теоретической «игры» по заданным правилам мы можем решить какую-нибудь задачу, что-то рассчитать, но у нас при этом нет никакого точного правила для отнесения нашего результата к эмпирической реальности. Это, впрочем, мы уже обсуждали в главе о принципе дополнительности.

2. Мир репрезентаторов

Но перейдем теперь к эстафетам, которые определяют содержание знания, т.е. к эстафетам-репрезентаторам. Что они собой пред­ставляют? Надо сразу сказать, что здесь нас ждут новые проблемы. В свете изложенного выше можно утверждать, что репрезентаторы – это вербализация образцов той деятельности, которая приводит нас к решению поставленной задачи. Это, в частности, хорошо видно на материале приведенных выше примеров, каждый из которых фиксирует набор определенных экспериментальных процедур. Однако если собрать более богатую коллекцию знаний, то окажется, что арсенал репрезентаторов достаточно богат и разнообразен и вполне заслуживает специального анализа. В эпистемологии и философии науки, к сожалению, не существует пока никакой более или менее детальной классификации репрезентаторов, если не считать их категориальных характеристик. Традиция выделения типов знания по их категориальному содержанию идет еще от Аристотеля, но такая типология по определению является очень общей и при этом чисто содержательной. Можно, например, попробовать разделить все характеристики на качественные и количественные, но в число последних попадут как результаты визуальных сопоставлений, так и результаты сложнейших экспериментов.

Все примеры, приведенные выше, были связаны с описанием экспериментальных процедур. Надо сказать, что такие описания занимают в науке значительное место. Но вот, например, знание совсем другого типа: «Равнодействующая двух сил выражается по величине и направлению диагональю параллелограмма, построенного на слагаемых силах»[22]. Очевидно, что строить параллелограмм можно только на отрезках прямых, но никак не на силах. Эти последние, следовательно, надо еще изобразить соответствующим образом. Репрезентация предполагает здесь наличие определенных эстафет изображения объекта и эстафет работы с этими изображениями. Говоря более конкретно, мы должны уметь представить слагаемые силы в виде векторов и уметь строить на них параллелограмм.

Когда мы говорим, что скорость равномерного прямолинейного движения V равна S/T, мы имеем дело с репрезентатором того же типа. В обоих случаях речь идет о сопряженности двух эстафетных структур, в одной из которых мы получаем некоторое изображение объекта, а в другой делаем это изображение элементом оперативной системы геометрии, арифметики, алгебры... Вероятно, все математические репрезентаторы имеют в принципе такое строение, что, кстати, порождает достаточно принципиальные гносеологические проблемы. Было бы, например, крайней наивностью утверждать, что закон Бойля-Мариотта как бы существует в самом газе независимо от нашего познания, независимо от развития культуры и, в частности, математики. Очевидно, что между объемом и давлением газа нет такого отношения, как умножение. Эти отношения существую в мире чисел, в мире, созданном человеком. Закон, следовательно, предполагает наличие хотя бы элементарной алгебры или теории пропорций. Прав Э. Мейерсон: «Закон природы, которого мы не знаем, в строгом смысле слова не существует»[23]. Но столь же наивно полагать, что мы просто выдумали этот закон. Он возникает как бы на стыке Природы и Социума, Природы и Мышления.

Развитие физики требует все более и более сложного математического аппарата. Фейнман писал: «Каждый новый наш закон – чисто математическое утверждение, притом довольно сложное и малопонятное. Ньютонова формулировка закона тяготения – это сравнительно простая математика. Но она становится все менее понятной и все более сложной по мере того, как мы продвигаемся вперед. Почему? Не имею ни малейшего понятия»[24]. Развитие математики, по признанию самих физиков, ведет к существенной перестройке мышления, подтверждая его исторический характер, его социокультурную природу.

Вот что пишет французский физик Ж. Лошак об эволюции физического мышления во второй половине XX века:

«Для Луи де Бройля характерно интуитивное мышление посредством простых конкретных и реалистических образов, присущих трехмерному физическому пространству. Для него не имеют онто­логической ценности математические модели, в частности геомет­рические представления в абстрактных пространствах; он рас­смат­ривает их и использует лишь как удобные математические инструменты, и совсем не они лежат в основе его физической интуиции. Оперируя такими абстрактными понятиями, он всегда помнит, что в дейст­ви­тельности явления протекают в физическом пространстве, а потому математические рассуждения имеют для него значение лишь тогда, когда он в любой момент чувствует их связь с физическими законами в обычном пространстве. Но на его глазах рождался совершенно новый подход к теоретической физике, который уже начал приносить свои плоды. Он основывался на использовании в физике весьма абстрактных понятий, на описании законов природы не с помощью пространственно-времен­ных образов, а на основе алгебраических понятий или геометрических построений в абстрактных, чаще всего комплексных пространствах с большим числом измерений. Абстрактный подход помогает развить у теоретиков новый вид физической интуиции, если можно так выразиться, интуиции второго порядка, которая все менее и менее непосредственно опирается на физические факты, а выражается в форме математических аналогий, алгебраических правил и законов симметрии и групп преоб­разований. Теоретики стали ставить своей целью не описание явлений, а предсказание. Их предпосылки и рассуждения носят чисто матема­тический характер, и становится очень трудным, если не сказать невоз­можным, обнаружить за ними какие-либо физические образы, хотя формулы, к которым они приходят, зачастую чудесным образом подтверждаются на опыте»[25].

Что следует из всего сказанного? Во-первых, ясно, что развитие познания и мышления тесно связано с развитием арсенала репрезентаторов. Во-вторых, этот арсенал целенаправленно нами создается. Математика, например, – это индустрия репрезентаторов. Современная физика была бы невозможна без дифференциальных уравнений, без теории групп, без тензорного анализа, без теории линейных операторов… География была бы невозможна без географической карты, а это предполагает и определенную систему координат, и теорию картографических проекций. Но дело не только в математике. Работая в том или ином теоретическом конструкторе, мы постоянно конструируем репрезентаторы для тех или иных явлений. Атомистика, например, позволила нам понять, что такое газы, жидкости и кристаллы, что собой представляют химические соединения и т.д. В познании, как нам представляется, можно выделить процессы экстенсивного и интенсивного развития. В первом случае мы осваиваем мир в рамках одного и того же арсенала репрезентаторов, во втором происходит изменение самого этого арсенала.

На приведенных примерах видно, что математические репрезентаторы в естественных науках имеют как бы двухъярусный характер. С одной стороны, мы работаем в некоторой оперативной системе математики, с другой, мы должны соотнести все это с физической реальностью. «Связную формулировку систем мыслей, – писал В. Паули, – состоящую из математических уравнений и правил сопоставления их с данными опыта мы называем физической теорией»[26]. Здесь явно подчеркивается «двухярусный» характер репрезентации. О строении теории мы поговорим в последней главе.

Приведем теперь пример двухъярусной репрезентации, которая, однако, не относится к рассмотренному выше типу. Вот как описывает А.А. Кузин ситуацию возникновения чертежа в России: «Так, напри­мер, в XV в. в Москве сооружался Успенский собор по образцу собора во Владимире. Перед постройкой во Владимир были посланы мастера для "снятия меры с собора". Каким образом посланные для снятия размеров храма во Владимир каменотесы сообщили строителям в Москве и запомнили сами внешний вид храма, его карнизы, купола, внутренние своды и т.д.? Могли ли они запомнить и воспроизвести при строительстве все эти детали, если в результате обмера Владимирского собора не были созданы какие-либо графические изображения, по которым производилось сооружение храма в Москве?»[27]. Чертеж или рисунок храма, с одной стороны, фиксирует его форму, а с другой, позволяет соотнести отдельные детали конструкции с результатами измерения. Репрезентация первого яруса функционирует в данном случае как устройство памяти.

Подведем некоторый итог. Что собой представляет эстафетная структура знания в самых общих чертах? Как следует из предыдущего, ее можно представить как некоторую эстафету на эстафетах. Образцы коммуникации выступают здесь в качестве некоторой монтажной схемы, которая организует образцы вопросов и ответов, образцы референции и репрезентации. Последние в свою очередь могут обладать довольно сложной структурой, но это уже другой этап анализа. Да простит мне читатель такое сильное упрощение, но в чем-то это похоже на структуру обыкновенного гардероба, которую мы уже анализировали в третьей главе.

3. Проблема операциональности

Поставим теперь следующий фундаментальный вопрос: можно ли любое знание свести в конечном итоге к описанию образцов деятельности? Или несколько иначе: всегда ли в качестве репрезентатора выступают эстафеты осуществления той или иной деятельности, тех или иных операций? Строго говоря, из всего изложенного напрашивается именно такой вывод. Это означает, что любое наше знание операционально, что любая репрезентация в той или иной форме описывает или предписывает какие-то действия с объектом.

Попробуем рассмотреть некоторые из возможных возражений. Вообще говоря, они напрашиваются сами собой. Рассмотрим знание «мел бел». Что здесь выступает в качестве репрезентатора? На первый взгляд, приведенная формулировка не содержит никаких указаний на действия. И все же утверждение «мел бел» можно понимать следующим образом: я или кто-то другой сравнил мел с эталонами цвета при таких-то условиях и установил, что мел бел. Действительно, цвета предметов заданы нам на уровне множества образцов сравнения с некоторыми эталонными объектами и никак иначе. Иными словами, знание и здесь сводимо к фиксации некоторых постоянно воспроизводимых действий и их результатов. Правда, деятельность носит здесь несколько специфический характер – это деятельность сравнения, предполагающая наличие эталонов. Будем называть такие репрезентаторы морфологическими в отличие от функциональных репрезентаторов[28].

Аналогичным образом можно подойти к любому описанию. Пусть вы хотите описать какой-либо стоящий перед вами предмет. Вы можете указать его форму, размеры, цвет... Во всех этих случаях вы должны опираться на набор каких-то эталонных объектов, которые постоянно воспроизводятся в нашей Культуре и поэтому общеизвестны. Очевидно, кстати, что такой набор эталонов относителен к Культуре и может существенно меняться при переходе от одной Культуры к другой. Так, например, на уроках физики в русской школе преподаватель говорит ученикам, что существует семь основных цветов спектра, в то время как на аналогичных уроках в английской школе речь идет о шести цветах. В частности, это обус­ловлено тем, что в английском языке имеется одно недифференци­рованное прилагательное «blue», а русский язык делит эту часть спектра на два цвета – «синий» и «голубой»[29]. Существуют языки, в которых есть всего два или три недифференцированных наз­вания цвета. Это примерно то же самое, что и несовпадение единиц измерения в разных Культурах или даже в разных профессиональных группах.

Наука нуждается в сохранении огромного количества образцов различных объектов, необходимых для их идентификации. Это образцы минералов и горных пород, коллекции насекомых, гербарии, зоологические музеи… Это, наконец, измерительные эталоны. Не все образцы такого рода можно хранить, но они, так или иначе, воспроизводятся в практической жизни, в научных лабораториях или в Природе. Вот небольшой отрывок из книги, посвященной фторорганическим соединениям: «Пентафторпиридин – бесцветная жидкость с запахом ароматических галогенпроизводных»[30]. Говорит ли вам что-либо этот отрывок, если вы никогда не были в химической лаборатории и не имели дела с ароматическими галогенпроизводными? В такой же степени, если мы утверждаем, что газ имеет запах горького миндаля, то это не несет почти никакой информации для человека, который никогда не сталкивался с таким запахом.

Одной из особенностей знаний с морфологическими репрезентаторами является их частая зависимость от соответствующей экспертизы. Как доказать, что мы в данном случае имеем дело именно с таким цветом или именно с таким запахом? Нам нужен опытный эксперт. Получается так: знание «Р» истинно, если и только если эксперты считают, что Р. И это касается отнюдь не только цветообозначений или запахов. Вот интересное признание известных биологов: «Согласно несколько циничному, но содержащему долю истины определению, вид – это группа особей, которую компетент­ный систематик считает видом»[31].

Все это можно обобщить и на описание самой деятельности. Наблюдая поведение человека, мы должны выделить там отдельные операции, которые нам уже известны, которые представлены какими-то общедоступными образцами. Это, казалось бы, не похоже на шкалу цветов или измерительные эталоны, но нужно иметь в виду, что последние в своем качестве быть эталонами тоже заданы способами их употребления, т.е. не в статике, а в динамике. Следовательно, вербализуя образцы деятельности с объектом, мы строим его функциональную репрезентацию, но само описание деятельности построено на базе морфологических репрезентаций. В случае персонифицированных описаний на первое место выступают морфологические репрезентаторы, в случае предписаний – функциональные. В случае с цветом мела это будет выглядеть следующим образом: чтобы обнаружить, что мел бел, надо сопоставить его при таких-то условиях с эталонами цвета.

Но даже если знание «мел бел» и можно расшифровать, точнее, понять подобным образом, все равно остается вопрос: в силу каких причин возникает такая формулировка, маскирующая характер репрезентации? Можно ли это рассматривать как своеобразную «стенографию» или мы сталкиваемся здесь с явлениями более принципиального характера? Связано ли это с изменением строения знания или перед нами только разные варианты речевого оформления? Рассмотрим в этой связи еще один пример. Представьте себе, что вы измерили длину своего стола и получили: длина стола – 1,5 метра. Здесь, как и в случае с цветом мела, на первый взгляд не видно никакой операциональности. Можно, конечно, предположить, как и в случае с мелом, что в качестве репрезентатора выступает описание самой процедуры измерения: я приложил сантиметровую ленту к столу, совместив левый край с цифрой ноль, и обнаружил, что правый край совпадает с цифрой 150. Это напоминает описание эксперимента. Но обычно мы просто говорим, что длина стола равна 1,5 метра. В чем же дело? Думаю, что мы здесь сталкиваемся с двухъярусной репрезентацией о которой уже шла речь. Эстафеты измерения сопряжены здесь с большим количеством других эстафет, для которых важен именно численный результат измерения. Зная длину стола, я могу сопоставить его с другим столом или с шириной ниши в стене, куда я хотел бы его поставить, я могу определить, можно ли на нем разместить компьютер, принтер и сканер… Количество таких задач трудно перечислить.

Двухъярусные репрезентаторы такого типа часто осознаются в форме противопоставления знания как такового и метода его получения. Возможность такого осознания предоставляется нам, в частности, каждый раз, когда результат, полученный в рамках одной эстафетной структуры, приобретает значимость в рамках другой. Например, описание эксперимента Эпинуса с турмалином, которое приводилось выше, или описания эксперимента с получением хлорида натрия мы не воспринимаем в рамках такого противопоставления, если эти описания служат только для воспроизведения аналогичных экспериментов. Действительно, можно ли здесь говорить о методе получения некоторого знания, если знание и является описанием метода? Получается так: мы делали то-то и то-то и записали, что мы делали то-то и то-то. Если продолжать, то возникает парадокс бесконечного описания, как в известной шутке о попе и его собаке[32]. Но пример с получение хлорида натрия можно истолковать как экспериментальное доказательство того, что это вещество (поваренная соль) состоит из натрия и хлора. И тогда появляется противопоставление метода и результата, ибо интерпретация эксперимента в форме утверждения о составе получена уже в рамках других программ.

Обобщая сказанное, можно выделить два типа знаний, которые мы будем называть унивалентными и амбивалентными. Специфи­ческой особенностью унивалентных знаний является то, что описание способа их по­лучения совпадает с самим итоговым знанием. Напри­мер, знание, полученное в некотором эксперименте, совпадает с описа­нием этого эксперимента. Операциональная природа этих знаний, как правило, очевидна. Амбивалентные знания в простейшем случае представляют собой описание эксперимента с интерпретацией. Вот пример, взятый из работы Эпинуса, которую мы уже цитировали: «После того как турмалин был нагрет на раскаленном угле, я извлек его оттуда с помощью щипчиков... и стал приближать к различного рода легко­весным телам, рассыпанным по дощечке. Я заметил, что он действует одинаково на все, притягивая и отталкивая... Этот опыт подтвердил мое первоначальное положение о том, что действие турмалина проис­ходит от электричества»[33].

Обратите внимание, знание здесь состоит как бы из двух частей. Первая – это описание эксперимента. В принципе на этом Эпинус мог бы и закончить, и мы имели бы унивалентное знание. Оно описывает некоторый акт деятельности, т.е. вполне операционально. Вторая часть в принципе не может быть получена из описанного эксперимента самого по себе, она предполагает наличие совсем других программ и экспериментов, связанных с электризацией тел трением. Утверждается фактически, что при нагревании турмалина с ним происходит то же самое, что и при натирании янтаря или стеклянной трубки, он электризуется. В рефлексии амбивалентные знания осознаются либо как описания метода получения итогового знания, либо как его обоснование, либо, наконец, как объяснение непосредственного результата эксперимента. Является ли итоговое знание операциональным? Для ответа на этот вопрос надо выяснить, как это знание используется, как оно функционирует. Это, однако, далеко не всегда ясно.

Рассмотрим еще один вид знания, на первый взгляд лишенный операциональности: «Земля имеет форму близкую к шару». Здесь тоже мы не видим непосредственного указания на какие-либо операции, но они, очевидно, присутствуют, ибо мы знаем методы вычисления площади или объема шара и многое другое. Такого типа репрезентацию мы будем называть опосредованной. Она имеет место во всех случаях, когда мы диагностируем то или иное явление, например, заболевание, когда распознаем вид растения или минерала и т.д., если, разумеется, мы уже сталкивались с такого рода объектами и у нас имеются образцы соответствующего поведения.

И все же мы не решили проблему операциональности знания. Вот небольшой отрывок, взятый из курса общей химии: «Хлор ре­агирует с водой с образованием хлористого водорода и хлорноватистой кислоты...»[34]. В чем специфика этого текста по сравнению с предыду­щими, которые мы уже анализировали? Прежде всего, в некоторых особенностях нашего понимания. Каждый, в частности, согласится, что в предыдущих примерах в качестве агента действия выступал только человек, а химические вещества играли, так сказать, пассивную роль, здесь же речь идет о действиях как бы самого хлора. Этот последний как бы занимает место экспериментатора. Едва ли нужно приводить большое количество примеров, ибо и так ясно, что знания такого рода повсеместно встречаются и в науке, и в быту. Они присутствуют и в описании химического эксперимента с натрием и хлором, но мы просто не обращали на это внимание. Вот отрывок из этого описания: «Спустя некоторое время натрий соединяется с хлором, образуя хлорид натрия NaCl». А вот отрывок из учебника физики, в целом явно описывающий или, точнее, предписывающий некоторую экспериментальную деятельность: «Если зарядить два лег­ких тела, подвешенных на изолирующих шелковых нитях, прикасаясь к ним стеклянной палочкой, потертой о шелк, то оба тела отталкиваются»[35]. Тела отталкиваются, тела притягивают друг друга, химические вещества вступают в реакцию… Человек как действующее начало исчез, Природа живет теперь сама по себе. Значит ли это, что мы должны пересмотреть всю изложенную концепцию знания?

При анализе фактов такого рода возможны, по крайней мере, два разных способа рассуждения. Во-первых, можно подойти к приведенному отрывку примерно так же, как и к формулировке «мел бел», и попытаться выявить его операциональное содержание. Действительно, утверждая, что хлор ре­агирует с водой с образованием хлористого водорода и хлорноватистой кислоты, мы тем самым хотим сказать и то, что проделав определенные операции, мы получим именно указанные вещества. Такое понимание вполне возможно, что свидетельствует, кстати, о наличии в анализируемом знании всех уже выделенных эстафетных структур. Но объясняют ли последние все оттенки нашего понимания приведенного текста? Почему мы понимаем его как акт передачи хлору функции действующего лица, как описание действий, свойственных самому хлору? Этот вопрос пока остается открытым.

Возможен и другой подход. Можно предположить, что мы описываем явления природы по образцу описания человеческой деятельности, что описания деятельности, т.е. вербализация образцов – это «монтажная схема», в рамках которой строятся описания природных объектов самих по себе. Все знания в таком случае мы должны разделить на знания о деятельности и на знания онтологизированные, рассматривая первые как образец для построения вторых. Что в этом случае будет выступать в функции репрезентатора в составе онтологизированных знаний? Можно предположить, что человеческие действия, воспроизводимые на уровне эстафет, выступают как эталоны в рамках морфологической репрезентации явлений природы. Такая репрезентация будет иметь оттенок метафоричности: ветер гонит облака, колонна подпирает крышу, якорь удерживает корабль, лев выходит на охоту, два тела притягивают друг друга...

Думаю, что оба подхода фиксируют вполне реальные процессы и не противоречат друг другу. Но в то же время они не дают возможности построить достаточно целостную картину строения знания, оставляя знания онтологизированные за пределами изложенных представлений в качестве особого и достаточно специфического явления. Поскольку онтологизированные знания занимают огромное место в науке, мы либо должны перестраивать наши представления о деятельностной и операциональной природе знания, либо рассмотреть знания онтологизированные как результат каких-либо преобразований вербализованных образцов. Вернемся с этой целью к анализу рефлексивных преобразований, но теперь применительно к знанию.