Знание и социальная память

Приступим теперь непосредственно к демонстрации нового подхода, к анализу знания как социального куматоида. Как уже отмечалось выше, задача выявления эстафетных структур, образующих «тело» знания, еще очень далека от ее полного решения. Поэтому сейчас трудно, да и преждевременно вдаваться в детали. Единственно, на что мы претендуем в данном разделе, – это на ряд соображений, указывающих направления дальнейших поисков, а также на несколько иллюстраций, демонстрирующих эффективность нового подхода. Мы начнем с простейшей, как нам представляется, формы знания, а именно с описания образцов деятельности или, что то же самое, с вербализации эстафет.

1. Знание как вербализация эстафет

Знание мы будем рассматривать как этап исторического развития социальной памяти. На первом этапе воспроизводство социума осуществляется на базе механизма непосредственных социальных эстафет, второй этап – это формирование языка и речи и переход от непосредственных эстафет к опосредованным. Здесь и возникает знание в форме описания содержания образцов. Эта форма вовсе не ушла в прошлое, она присутствует и в науке на всех этапах ее развития.

Приведем несколько примеров. Вот отрывок из работы Эпинуса, в которой он описы­вает свои опыты с турмалином: «Я разогрел турмалин на куске изрядно горячего металла в темной комнате, где я находился некоторое время. Я прикоснулся к поверхности концом пальца и, прикоснувшись, увидел бледный свет, который, казалось, ис­ходил из пальца и расстилался по поверхности»[12]. А вот описание эксперимента из современного учебника химии: «В трубке из тугоплавкого стекла нагревают на пламени в токе хлора небольшой кусок металлического натрия. Спустя некоторое время натрий соединяется с хлором, образуя хлорид натрия NaCl, при этом появляется ослепительный желтый свет»[13].

Нетрудно видеть, что оба отрывка очень похожи друг на друга, т.к. каждый из них представляет собой описание некоторого акта экспериментальной деятельности. Акты такого рода могли бы в принципе воспроизводиться и по непосредственным образцам, но это потребовало бы постоянного контакта всех физиков или химиков друг с другом, постоянной совместной работы, что, разумеется, невозможно. Строго говоря, это совершенно невоз­мож­но и по другой причине: количество подобных экспериментов в науке таково, что у нас просто не хватит времени их постоянно воспроизводить с целью демонстрации. Отсюда вытекает объективная необходимость вербали­зации образцов, и приведенные примеры – это один из фактов такой вербализации. Мы получаем тем самым существенное развитие механизмов социальной памяти и переходим от непосредственных эстафет к эстафетам вербализованным, т.е. опосредованным.

Исключает ли это наличие непосредственных эстафет? Ни в коем случае. Во-первых, мы теперь работаем в эстафетах языка и речи, во-вторых, предполагается, что мы способны осуществлять некоторый набор элементарных операций, которые уже не описываются. Очевидно, например, что описанный выше эксперимент получения NaCl не сумеет повторить человек, который никогда не был в химической лаборатории. Что значит, например, «нагревать на пламени в токе хлора»? Какой должна быть эксперимен­тальная установка? А как понимать выражение «небольшой кусок металлического натрия»? Что значит «небольшой»? Все эти подробности технологического характера в тексте отсутствуют. И все же любой химик-экспериментатор сумеет воспро­извести экспе­римент, ибо недостающие детали – это невербализован­ный опыт, пере­даваемый на уровне множества образцов аналогичной лабора­торной практики. А это уже означает, что «тело» зна­ния обра­зовано эстафетами далеко не только языка, что в его создании прини­мает участие гораздо больший массив социального опыта. Язык не фик­сирует этот опыт, он способен только его активизировать. Иными словами, хотя знание и не существует без языка и речи, в этом оно представляет собой некоторое экстралингвистическое образование.

Приведенные описания обладают еще одной особенностью, которая понадобится нам в дальнейшем. Говоря о знании, мы всегда имеем в виду знание о чем-то, о каких-то объектах или явлениях, иными словами, мы предполагаем, что знание имеет референцию и что в качестве референта выступает изучаемая нами реальность. Именно это, вероятно, приводит к тому, что знание воспринимается, прежде всего, в отношении к объекту познания, порождая, в частности, сравнительную популяр­ность корреспондентской концепции истины. А о чем идет речь в представленных описаниях? Строго говоря, в описании Эпинуса речь идет о нем самом или, точнее, о его действиях. Схема такая: я сделал то-то и получил то-то. Будем такие описания называть персонифицированными. При этом неважно, имеет такое описание вид «я сделал…» или «он (они) сделали». Важно, что в качестве референта знания выступает какой-то действующий субъект, который характеризуется путем указания на характер реализуемых им действий. Можно сказать, что персонифицированные знания отвечают на вопрос: какую деятельность или поведение осуществлял некто N? Второй отрывок отличается от первого, ибо персонификация в нем несколько завуалирована, но это, скорее, только стилистическое отличие. Персонификация присутствует благодаря слову «нагревают»: речь идет не о натрии, не о хлоре, не о хлориде натрия, а о тех, кто осуществляет подобные эксперименты.

Не исключено, что именно персонифицированные знания породили первобытный миф, который повествует о некотором герое, научившем людей разжигать огонь, охотиться, соблюдать определенные обычаи и.д. Этот герой мыслится предметно, как некоторое конкретное существо. В одном случае – это живший когда-то большой и сильный человек, в другом – братья-близнецы. Весьма часто в роли такого мифического героя выступает какое-нибудь животное. По сути дела, мы имеем здесь вербализованную эстафету, которая транслирует трудовые навыки, обычаи, этические нормы. «В общем, жизнь человека, – пишет Б.Оля в книге о мифах Африки, – проходит, конечно, теоретически, в непрерывном подражании герою основных мифов. Связи, неизбежно устанавливаемые между героем мифа и живой социальной единицей, по существу похожи на отражение в зеркале, покрытом пылью веков»[14]. Мифологизация героя происходит за счет того, что ему приписывается фактически весь социальный опыт. Аналогичный процесс хорошо описан в сказке Гофмана «Крошка Цахес, по прозванию Циннобер».

Важно отметить следующее. Можно воспроизводить «живые» образцы, т.е. образцы поведения или деятельности, которые мы реально наблюдаем. А можно подражать героям первобытных мифов или литературным героям. В последнем случае мы имеем дело с опосредованной эстафетой. Но воспроизведение вербализованных образцов следует отличать от действий по правилам или инструкциям. Последние тоже задают некоторую опосредованную эстафету, но уже несколько иного типа, хотя четкой границы иногда нет. В художественной литературе мы имеем описание конкретных образцов человеческого поведения, которые трудно превратить в инструкции. Такие описания чаще всего, как и живые образцы, не задают четкого множества возможных реализаций. Инструкций там, как правило, вообще нет. В дальнейшем при анализе науки и научных знаний мы столкнемся и с тем, и с другим. При этом нередко одно и то же описание можно воспроизводить и как образец, и как инструкцию. Разъясним это на ряде примеров. Выражение «куй железо, пока горячо» можно понимать буквально и воспроизводить как инструкцию, если вы занимаетесь кузнечным ремеслом. Но его можно воспринимать как образец поведения в совсем иных конкретных ситуациях, и тогда это – пословица. Наше описание эксперимента с натрием и хлором можно воспроизводить буквально, воспринимая это описание как инструкцию, но можно попробовать поставить аналогичный эксперимент не с натрием, а с калием или магнием, и тогда мы действуем по образцу. Различие это в дальнейшем приводит и к разным типам вербализации: одно дело – описание решения конкретной задачи, как в древнеегипетских папирусах, другое – формулировка типа «площадь треугольника равна половине произведения основания на высоту».

2. Описания и предписания

Итак, вербализация эстафет предполагает, что мы способны описывать существующие образцы и воспроизводить их в соответствии с этими описаниями. Очевидно, что речь идет о рефлексии. Мы предполагаем пока для простоты, что речь идет только о фиксации содержания уже существующих непосредственных эстафет, а не о построении новых процедур деятельности, что фактически постоянно имеет место. Нам важно подчеркнуть, что вербализуются именно образцы некоторой эстафеты, что полученный текст надо рассматривать в свете его эстафетных функций. Иными словами, мы имеем дело не просто с совокупностью предложений некоторого языка, не просто со связным текстом, а с текстом, включенным в состав опосредованной эстафеты. Попробуем показать, что это постоянно проявляется в характере нашего понимания указанных текстов.

В составе эстафеты любой акт деятельности выступает попеременно то как реализация предыдущего образца, то как образец для последующих реализаций. Представим себе, например, эстафету A ® B ® C ,где участники A, B и Cпоследовательно воспроизводят деятельность друг друга. В этом случае действия Bможно рассматривать и как реализацию того образца, который задан участником A, и как образец для участника C. Это преобразование «реализация-образец» проявляется и в случае вербально опосредованных эстафет. Вернемся с этой точки зрения к описанию химического эксперимента. Обратите еще раз внимание на то, как начинается приведенный выше отрывок: «В трубке из тугоплавкого стекла нагревают...» Речь явно идет об описании некоторой настоящей, а не будущей деятельности, но это отнюдь не мешает нам воспринимать данное описание как предписание, например, как рецепт получения NaCl. Преобразование «реализация-образец» проявляется здесь в форме преобразования «описание-предписание». И действительно, разве описание эксперимента с получением хлорида натрия мы понимаем только как фиксацию того, что делали или делают? Разве не означает оно для нас некоторого указания такого типа: «Нагрейте кусок металлического натрия в токе хлора, и вы получите хлорид натрия»? Вероятно, почти каждый согласится, что такое понимание имеет место, а это означает, что мы, сами того не осознавая, преобразуем описания в предписания. Строго говоря, без этого преобразования опосредованная эстафета вообще не может существовать.

Представьте себе, что к вам обращается ваш знакомый за советом, а вы отвечаете, что обыч­но в таких ситуациях поступают так-то и так-то. Дали вы совет или нет? Какое дело вашему знакомому до того, как обычно поступают в подобных случаях? Очевидно, что вы рассчитываете на то, что собесед­ник преобразует описание в некоторую рекомендацию, т.е. в предписа­ние, но вы предоставляете сделать это ему самому, что, вообще говоря, снимает с вас некоторую долю ответственности. Дело в том, что в практических ситуациях истинное описание уже осуществленной и вполне успешной деятельности вовсе не гарантирует истинность соответствующего предписания. Вспомним рассуждения А. Лебега, приведенные в шестой главе. Почему мы так часто ошибаемся, спрашивает Лебег, хотя уверены, что применяем опытные результаты? Речь явно идет о преобразовании описаний в предписания. Даже если мы правильно зафиксировали результаты эксперимента, это не означает, что его можно успешно повторить по этому описанию. Лебег объясняет это тем, что границы такого результата не всегда хорошо известны. Но если речь идет о некоторых идеально стандартных ситуациях и об одной единственной эстафете, то всегда возможно и обратное преобразование «предписание-описание». При этом вся эстафетная структура остается инвариантной, изменяется только наша целевая установка. В одном случае нас интересует факт реализации той или иной деятельности в прошлом, в другом – возможность ее реализации в будущем. Мы, следовательно, имеем здесь особый случай рефлексивной симметрии. О рефлексивных преобразованиях знания мы специально поговорим ниже.

Конечно, существуют ситуации, когда описания не преобразуются в предписания. Но это означает, что они существуют не в виде опосредованной эстафеты, а в рамках других эстафетных структур. Так, например, если речь идет о приоритете и утверждается, что именно этот человек впервые поставил такой-то эксперимент или высказал определенную идею, то такое описание вовсе не обязательно превращается в предписание. Более того, такое преобразование иногда и в принципе невозможно, ибо нельзя дважды что-то сделать в первый раз. Другой пример – описание в суде акта преступления. Прокурор или судья вовсе не предполагают, что их описание преобразуется в предписание, хотя, вообще говоря, кто-то и может это сделать.

А теперь обратимся к еще одной особенности эстафеты. Она живет только до тех пор, пока образцы реализуются. Неуспех реализации ставит под угрозу существование эстафеты. Это отношение мы переносим и на соответствующие описания. Мы предполагаем, например, что указанные выше процедуры с куском металлического натрия действительно приведут нас к получению NaCl, и мы действительно будем наблюдать при этом яркую вспышку желтого света. В противном случае мы охарактеризуем предписание (инструкцию), на которое мы опирались, как ложное или ошибочное. Предписание, но не описание. У описаний и предписаний разные условия истинности. Кстати, они различны и для образцов и инструкций. Практически реализуя инструкции, мы можем судить об их истинности или ложности, но этого нельзя сказать при реализации тех же описаний в качестве образцов.

Относимся ли мы таким образом к любому тексту? Ни в коем случае. Читая, к примеру, роман Гончарова «Обломов», мы уже из первого абзаца можем сделать вывод, что герой жил на Гороховой улице, но никому, кроме разве литературоведа, и в голову не придет проверять это утверждение по каким-либо источникам и оценивать его как истинное или ложное. В принципе оно может оказаться и истинным, но при чтении романа такое совпадение не будет играть решительно никакой роли. Русская пословица «Хвалилась калина, что с медом хороша» представляет собой заведомо ложное утверждение, но это опять-таки никого не беспокоит. Дело в том, что приведенные тексты и создаются, и функционируют в рамках существенно иных эстафетных структур. Вообще вопрос об истинности или ложности описаний и предписаний в рамках опосредованных эстафет нуждается в специальном исследовании. Укажем только на некоторые пункты или аспекты этой темы. Очевидно, что далеко не все опосредованные эстафеты связаны с построением знаний. Знания возникают, прежде всего и главным образом, при вербализации образцов деятельности. При этом можно с равным правом говорить об истинности или ложности, как описаний, так и соответствующих предписаний. Утверждение, построенное по схеме «Я получил хлорид натрия таким-то образом», очевидно, либо истинно, либо ложно. Но соответствующее предписание «Для получения хлорида натрия надо действовать таким-то образом, как действовал я» тоже вполне фальсифицируемо. Если же речь идет об образцах поведения, а не деятельности, то их описания либо истинны, либо ложны, но соответствующие предписания не обладают этими характеристиками. Сравните, например, следующие два предложения: «Петров всегда ездил в офис на такси» и «В офис надо всегда ездить на такси, как Петров». Первое предложение можно проверить, второе нельзя проверить ни с помощью наблюдения, ни с помощью теоретических рассуждений. Это, впрочем, никому не мешает поступать как Петров, становясь участником вербализованной эстафеты. Подражание литературным героям тоже, как мы уже видели, не предполагает оценки описаний с точки зрения их истинности или ложности.