14 страница

Приложение 8

Понятия, словосочетания синонимичные, по мнению экспертов, понятию "образ жизни"

Приложение 9

Первичный вариант семантического дифференциала “Образ жизни”

Инструкция

Укажите, пожалуйста, Ваш пол___ , возраст_________ , дату заполнения бланка .

Оцените, пожалуйста, Ваш образ жизни с помощью предложенных пар определений. Пары определений обозначают противоположные характеристики образа жизни. Обведите кружочком цифру из ряда 3210123, которая, по Вашему мнению наиболее точно определяет степень выраженности данной характеристики в Вашем образе жизни. 0 - качество не выражено, 1 - слабо выражено, 2 - средне, 3 - сильно.

Пример: Вы выбираете из пары "необычный - обычный" характеристику "обычный" и считаете, что, Ваш образ жизни - совсем обычный. Тогда Вы обводите цифру 3, находящуюся ближе к слову "обычный".

Просим Вас не пропускать пар определений и оценивать образ жизни только одним словом из каждой пары.

Просим Вас отметить определения, оценки по которым вызвали затруднения или недоумение

Просим Вас отметить определения, оценки по которым будут, по Вашему мнению, одинаковы

Благодарим Вас за сотрудничество Приложение 10 К определению зоны ближайшего развития форм значений

Классификация форм развития значений (см. раздел “Предметность значений”) позволяет конкретизировать введенное Л.С. Выготским понятие “зона ближайшего развития”, являющегося одной из основ концепции развивающего обучения. Нам не удалось найти работ, посвященных теоретическому описанию этого понятия или содержащих методические указания по определению зоны ближайшего развития учащегося.

“Зона ближайшего развития определяется содержанием тех задач, которые ребенок еще не может решить самостоятельно, но уже решает с помощью взрослого” (Психологический словарь, 1983, с. 112). Зону ближайшего развития можно определить “прямо эмпирически”, решая совместно с ребенком различные задачи. Но, во - первых, это определение будет определением уже пройденной зоны ближайшего развития, а во - вторых, пользоваться результатами такого определения можно будет при обучении лишь той конкретной содержательной области, из которой взяты включенные в методику задачи: зона ближайшего развития характеризуется не только навыками решения задач, но и уровнем предметных знаний. Другим методическим приемом является обучающий эксперимент (Рубинштейн

С.Я., 1970). Суть методик (классификация фигур и “клипец”) заключается в определении количества и качества помощи, необходимых ребенку или больному для правильного выполнения заведомо трудного задания.

Можно попытаться очертить зону ближайшего развития, опираясь на знание о тех психических процессах, которые складываются у ребенка: “Вопрос о созревших функциях остается в силе. Мы всегда должны определять низший порог обучения. Но этим дело не исчерпывается: мы должны уметь определять и высший порог обучения" (Выготский Л.С., 1982, с. 251). Исходя из положения о том, что двумя основными новообразованиями школьного возраста являются осознанность и произвольность, Л.С. Выготский пришел к выводу, что этот возраст оптимален (сензитивен) для обучения, опирающегося на осознанные и произвольные функции.

“Понятие “зона ближайшего развития” послужило конкретизацией другого фундаментального понятия, введенного в психологию Л.С. Выготским и определяющего два основных вида психических процессов - “интерпсихических” и “интрапсихических” (Давыдов В.В., 1986, с. 46). Усвоение способов деятельности происходит вначале во внешней форме, при включении ребенка в деятельность, “распределенную” между членами коллектива. Процесс интериоризации, то есть переход этих способов в интрапсихический план охватывает не все способы деятельности, а лишь находящиеся в зоне ближайшего развития ребенка.

Умение правильно определить зону ближайшего развития, фактически, является необходимым компонентом умения правильно определить пути и методы обучения. “Многое из того, что кажется еще не свойственным тому или иному возрасту, лежит в так называемой “зоне ближайшего развития” ребенка и может быть актуализировано, переведено в деятельностное состояние при правильной методике обучения, то есть как раз именно при правильном подборе действий и способов их выполнения, необходимых для усвоения материала” (Смирнов А.А., 1987, с. 220).

Шаг, который мы хотим сделать, на пути к умению определять зону ближайшего развития обучаемого (или больного) связан с разработкой классификации форм значений и линией их развития (обобщение, абстрагирование, произвольность, осознанность, предметность). Нарушение хотя бы одной из линий развития задерживает развитие форм значений. Значение “застывает” на уровне той формы, дальше которой развиваться не может из - за нарушения соответствующей линии развития.

Классификация, характеризующая все включенные в нее формы значений, позволяет определить употребляемую форму значения и следующую за ней форму, которая и будет зоной ближайшего развития значений (понятий). Наличие такой формы значения у обучаемого означает продвижение по “лестнице развития значений” и реабилитацию нарушенных линий их развития.

Если же сформировать следующую форму развития значений не удается, то нужно работать над выявлением и восстановлением нарушенной линии развития значений. То есть проверять все пять характеристик их развития.

Общий принцип определения зоны ближайшего развития значений (понятий) заключается в том, что зоной ближайшего развития значений может являться лишь следующая форма одного и того же уровня или аналогичная форма следующего уровня. “Переброс” через эти ступени невозможен, так как развитие значений зависит от состояния вышеприведенных характеристик. Таким образом, определив форму значения, сформированную у обучаемого, мы всегда можем указать две формы значений (понятий), составляющих зону ближайшего развития значений (понятий).

Практически для этого можно использовать описанные в разделе “Методы классификации” методики “Четвертый лишний” и “Свободная классификация”. Примеры такого использования с составлением задач различного уровня сложности описаны в монографии А.Р. Лурия (1998). Предложенная в разделе “Предметность значений” данной работы классификация форм значений позволяет сделать составление набора таких задач более систематичным с учетом пяти выделенных характеристик развития значений и двух линий развития значения (по строкам и столбцам таблицы классификации форм значений).

Приложение 11 К разработке “Системики” 11. 1. Основные понятия

Система - упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, образующих целостное единство. Элементы системы не обязательно вещественны. Типы связей, образующих целостность элементов, могут быть связями между функциями, фазами процессов, другими системами (подсистемами). Система связей между элементами системы называется ее структурой. Структура системы не понимается как нечто неизменное, структура изменяется и развивается вместе с системой, что очевидно особенно, если рассуждения ведутся о структуре динамического процесса, который является системой других процессов

Е.Л Доценко (1998) выделяет следующие свойства систем: целостность, наличие элементов, упорядоченная совокупность связей и отношений элементов, иерархичность, обращаемость иерархических связей (целесообразность и самоорганизуемость по И.В. Блаубергу и Э.Г. Юдину), развитие, взаимодействие с окружающей средой.

Надсистема - система, в которую входит данная система.

Подсистема - система, входящая в данную систему.

Фактор, определяющий структуру связей системы, называется ее системообразующим фактором. Платонов К.К. (1984) определяет системообразующий фактор как доминирующий компонент системы. На наш взгляд, системообразующий фактор определяется основными функциями данной системы в ее над системах. Так, например, строение какого - либо органа (данная система) определяется его функциями для всего организма (надсистема); структура личности определяется ее функциями в семье, в коллективе, в группе общения, в общине (надсистемы).

Системными качествами называются качества системы присущие ей в целом, но не присущие отдельно ни одному из входящих в нее элементов.

Единицей анализа системы называется ее наименьшая подсистема, обладающая системными качествами.

11.2. Первая задача - увеличение возможностей формализованного описания.

1. Основная единица - система (Си). Например: общество, личность, солнечная система, экосистема.

2. Единица анализа системы - наименьшая часть системы, сохраняющая существенные свойства системы - Ед: ЕдСи1 - единица анализа Си1. Например: 1. Значение (Ед) как единица анализа образа мира (Си). 2. Молекула воды как единица анализа воды (пример из работы Е.П. Блаватской (1993), используемый в работе Л.С. Выготского “Мышление и речь” для иллюстрации понятия “единица анализа”).

3. Элемент системы - наименьшая часть единицы анализа, уже не сохраняющая свойства системы - Эл: ЭлСи1 - элемент Си1. Например: 1. Кислород или водород являются элементами воды, уже не сохраняющими свойства воды.

4. Вхождение системы или элемента в систему - Вх:

ВхСи1 ^ Си2 - вхождение Си1 в Си2.

ВхЭл1 ^ Си2 - вхождение Эл1 в Си2.

Например: 1. Нервная система (Си1) является частью организма (Си2). 2. Нейрон (Эл) является частью организма (Си2).

5. Выход из системы или элемента из системы - Вы:

ВыСи1 ^ Си2 - выход Си1 из Си2.

ВыЭл1 ^ Си2 - выход Эл1 из Си2.

Например: 1. Иванов (Си1) вышел из общества охотников (Си2). 2. Ночью из помещения общества охотников был украден принтер.

6. Ассимиляция системы или элемента системой: ВхСи1 ^ Си2|. Например: 1. Петров (Си1) вступил в общество охотников. Появлялся раз в год, чтобы заплатить взносы.

7. Аккомодация: ВхСи1 ^ Си2 |. Например: 1. Петров вступил в общество охотников. Благодаря его энергии и связям, были увеличены квоты, и стало легче получать лицензии. С другой стороны, увеличилось количество конфликтов с “зелеными” и с сотрудниками лесничества.

8. Основные отношения системы к другим системам:

а) Си1 является надсистемой для Си2 - Си1 / Си2, для многих систем - Си1 / (Сиі).

Например: 1. Общество (Си 1) является надсистемой для человека (Си2), для семьи (Си3), для фирмы (Си 4) и т.д.;

б) Си1 является подсистемой для Си2 - Си1 \ Си2, для многих систем - Си1 \ (Сиі).

Например: 1. Личность (Си 1) является подсистемой для государства (Си2), своей компании (Си3) и т.д.

9. Образование новой системы из старых:

Си1 ~ Си2 Обр Си3 (4)

Свойство транзитивности вещественных чисел для процесса образования систем не выполняется. Например: 1. Иванов (Си1) проявил активность, решительность, добился взаимности и женился на Сидоровой (Си2), образовалась семья Ивановых (Си 3). Если бы Иванов был более пассивен, а активней была бы Сидорова, это была бы уже другая семья.

10. Порождение одной системой другой: Си1 П Си 2.

Например: 1. Ивановы (Си 3) растят сына (Си 4).

11. Выкладка:

Си1 ~ Си2 Обр Си3 П Си4 (5)

Выкладка (5) позволяет формализованным языком описывать определенные аспекты отношений систем во всем возможном многообразии, уже намного увеличивая средства других формализованных языков.

12. Системообразующий фактор - доминирующий компонент системы, определяемый ее функциями по отношению к надсистемам - Фа (Си). Например: 1. Фирма (Си) организована для получения прибыли (Фа).

13. Системные качества - качества, присущие системе, но не присущие ни одному из ее элементов - Ка (Си). Например: 1. Люди в группе совершают действия, которые никто из членов группы не стал бы совершать в одиночку.

14. Выкладка:

Си1 ~Си2 Обр Си3 П Си4 (6)

Вх Си4 ^ Си3 t (7)

15. Гипотеза: взаимодействия систем подчиняются свойству “кольцевой транзитивности”, то есть уравновешиваются через N взаимодействий, образующих кольцо (колесо) взаимодействий. Свойство транзитивности вещественных чисел является частным случаем кольцевой транзитивности при N = 1.

16. Изменения любого элемента системы приводит к изменению всей системы. Обратимые изменения - А Си, необратимые изменения - ТСи.

Приложение 12

Принципы профессиональной операционализации психологических знаний^[97]

1. Набор учебных предметов и содержание образования.

Изучение учебных предметов, включенных в учебные планы, способствует формированию сознания учащихся, но прямые механизмы такого формирования остаются сегодня такими же скрытыми, как и на первых этапах развития психологической науки.

Учащийся осваивает и доступным путем доказывает при обучении, что осваивает (отвечает, пишет контрольные, сдает экзамены, демонстрирует умения...) большой набор учебных предметов, после чего получает аттестат (диплом). Иногда их этого набора изымается ряд предметов, вместо которых вставляются другие. Составители учебных планов часто предполагают, что такие изменения и являются изменениями содержания образования.

Если такая замена не меняет структуры учебного плана и не связана с мотивацией учащегося логично, предположить, что она не влечет за собой изменения системы знаний. Авторы, работающие над проблемой содержания образования, обходят молчанием тему формирования сознания учащегося, и понятно, почему: легче составлять наборы предметов, чем работать над формированием систем значений (в обучении - систем понятий) учащихся. Более того, сама постановка таких вопросов воспринимается как излишнее теоретическое усложнение.

Понятна и логична работа по введению новых предметов или по изменению уже преподаваемых предметов согласно требованиям социального заказа. Но работа по вынесению предметов за рамки учебного плана требует более осторожного подхода. Говорить же о том, что при этом разрабатывается новое содержание образование, возможно только при наличии концепции работы с понятийной системой учащихся.

Соответственно, источниками новых концепций содержания образования могут скорее считаться теории формирования новых понятийных систем и нового субъективного отношения к процессу обучения (например, теория П.Я. Гальперина, теория развивающего обучения), чем традиционные или нетрадиционные вариации учебных планов и программ.

2. Профессиональная деятельность психолога выявляет два аспекта операционализации понятийных систем выпускника: прикладной и универсальной (язык профессионального сообщества и работа с ним для дальнейшего обучения и описания опыта). Опираясь на принцип единства сознания и деятельности, можно говорить о необходимости организации “сборки” знаний в понятийные системы именно путем включения в соответствующую деятельность в период обучения.

3. Принцип мастерской (деятельностная “сборка” знаний).

Предполагается, что в период обучения обучающийся должен выполнять ряд прикладных работ (целевые, договорные) совместно с профессионалами. При этом, для понимания задачи, обучающийся должен участвовать во всех этапах работы, начиная с предварительных переговоров и кончая оформлением и подписанием акта приема - сдачи. Статус “подмастерья” сменяется статусом “мастера” тогда, когда обучающийся способен организовать и выполнить прикладную работу самостоятельно. Реализация принципа мастерской подкрепляется системой спецкурсов по основным разделам прикладной работы психолога (школьная психологическая служба, психологическая служба на предприятии, виды консультирования, диагностика, коррекция, психопрофилактика, введение в психотерапию, тренинги, разработка и проведение проблемно - деловых игр и пр.). В раздел общеобразовательных дисциплин принцип мастерской требует введения семестровых курсов математической культуры, информатики и ВТ, математического обеспечения работы психолога, экономики и теории хозяйствования, правоведения.

Для обеспечения прикладной работы организуется специальная система рефлексивных семинаров, на которых студенты обсуждают программы и результаты своей работы, анализируют ошибки, получают консультации. Этой же цели служит система практик, организуемая с конца второго года обучения.

4. Принцип университета (деятельностная “сборка” знаний).

Деятельностная сборка знаний может быть основана не только на прикладной, но и на научно - исследовательской деятельности. В этом суть принципа университета: учащийся становится членом научно - исследовательского сообщества при условии проведения и защиты (принятия сообществом) исследовательской работы по специализации на концептуальном и практическом уровнях. Реализация принципа университета подкрепляется системой курсов по методологии психологии, организации психологического эксперимента, организации коллективной мыслительной деятельности и исследовательской работы, спецкурсами по специализации.

Аналогично рефлексивным семинарам по прикладным курсам, для обеспечения исследовательской и концептуальной работы организуется система рефлексивных семинаров и практик.

5. Набор приведенных в качестве примера предметов не отличается коренным образом от общепринятого. Это говорит о стихийном или вполне осознанном стремлении профессионалов следовать вышеприведенным принципам для обеспечения деятельности выпускников. Проявившаяся тенденция усиливать прикладной аспект за счет универсализации ведет не к усилению профессионального сообщества психологов, а к его разобщению и к затруднениям передачи опыта.

Приложение 13 Деятельностные механизмы ментальности^[98]

Тезис 1. Определим культуру как пространство реализуемых деятельностей. В зависимости от того, кто является субъектом деятельности, можно говорить о культуре сообщества, группы или отдельного человека. Следует, однако, помнить, что, говоря о разных субъектах деятельности, мы говорим о различных понятиях деятельности, объединенных пока одним термином.

Человек, являясь членом культурного сообщества, является одновременно и представителем его культуры. Предположим, что человек (41 на Рис.1), включенный в культуру 1 (К1), имеет представление о пяти деятельностях (Д1.... Д5) или знает, как получить продукты (П1.. ,.П5) этих деятельностей.

Другой человек (42 на Рис.2), включенный в другую культуру 2 (К2), имеет представление о тех же пяти деятельностях и еще об одной, шестой (Д1..Д5,Д6), или знает, как получить продукты (П1.. ,.П5, П6) этих деятельностей.

Тезис 2. Представитель первой культуры (41) не знает деятельности (Д6), при реализации которой можно получить продукт (П6). Не только не знает, но и представить себе не может без специального обучения. Для него П6 -продукт, полученный неизвестным и невообразимым путем, то есть магический продукт, а Д6-неизвестная и невообразимая деятельность, то есть магическая деятельность. Представляя так магию, можно понять, почему взрослый иногда выступает перед ребенком как маг. Человек может быть магом и для группы людей, и для сообщества, при условии реализации неизвестной деятельности. Указывая, что здесь лежит путь к операциональному исследованию магий, мы можем далее отказаться от этого термина и ввести операциональный Тезис 2: магия - не изученная деятельность.