Организация в школе индивидуальной помощи по преодолению социально-культурных проблем

К социально-культурным задачам относятся:

- осознание и развитие способностей, умений, установок, цен­ностей;

- приобретение знаний, умений, которые необходимы челове­ку для удовлетворения собственных позитивных потребностей;

- овладение способами взаимодействия с людьми (с развитием или коррекцией необходимых установок);

- понимание и восприимчивость проблем семьи, других групп, социума.

Индивидуальная помощь в решении социально-культурных за­дач достигается за счет дифференцированных заданий, индивиду­ального подхода к каждому ученику, организации в классах не­однородной обучающей среды, предметно и социально жестко не ориентированной, но преследующей задачу разностороннего раз­вития каждого ребенка с помощью системы различных курсов по выбору, факультативов.

Как правило, школа в организации помощи в данном направ­лении избирает одну из трех возможных стратегий.

Подход с позиции культурной ассимиляции. В его основе пред­ставление о школе как массовом по охвату институте, а также идея «плавильного котла» (приобщение к достижениям более «раз­витой» культуры). Опыт работы зарубежных школ в начале 70-х гг. XX в. показал, что социокультурные различия между группами учеников преодолеть не удается, и представители социальных мень­шинств все равно остаются в ущемленном положении: культур­ное наследие сопротивляется ограничению только приватными, семейными рамками. Багаж своих предков, конкретного социаль­ного локуса ученик не может оставить за дверью школы.

Плюралистический подход. При его осуществлении всеобщие то­тальные идеи, программы вытесняются локальными представле-

ниями, укорененными в конкретных историко-культурных кон­текстах. Своеобразие не только провозглашается ценностью, но вводится запрет на процедуру противостояния. Школа становится гостеприимным пространством для различных социальных «язы­ков», при этом все более отчетливо заявляет о себе проблема фраг­ментарности, несистематизированности знания и аморфности дет­ской картины мира.

Критический подход. Школа пытается способствовать более тес­ному контакту между «социальным большинством» и «социальным меньшинством». Инаковость не только ценится, но ей предостав­ляется соответствующая социальная ниша. Признается ее пози­тивное значение в обогащении жизни доминирующей группы. Со­ответственно должны происходить существенные изменения в де­ятельности, установках доминирующей группы — образуется «куль­турный капитал» школы. «Каждый из участников диалога привно­сит идентичность и укорененность в собственной группе, но в то же время пытается осуществить некое перемещение с целью по­ставить себя в ситуацию обмена с теми, кому присуща иная уко­рененность и идентичность» (С.Мэй).

В зависимости от избранной стратегии школа практикует сис­тему направлений индивидуальной помощи. К числу ведущих из них относятся следующие.

Социальное закаливание. В науке сложилась целостная концеп­ция закаливания, главной идеей которой специалисты считают придание большей твердости, выносливости, устойчивости чело­веческому организму по отношению к неблагоприятным воздей­ствиям природной или социальной среды с помощью специаль­ных упражнений.

Особое значение для школьной жизнедеятельности имеют идеи и практика:

нравственного закаливания (П. Ф. Каптерев) как развития у ре­бенка душевной энергии, стойкости при неблагоприятных обсто­ятельствах, способности отказаться от удовольствий для достиже­ния поставленных целей, способности к продолжительному и высокому напряжению своих духовных сил для преодоления не­благоприятных поворотов судьбы. Следовательно, целью нравствен­ного закаливания становится воспитание нравственной выносли­вости, твердости убеждений, стойкости, душевной уравновешен­ности;

педагогического закаливания (П. Ф. Каптерев, Я. Корчак, А. С. Ма­каренко, В. А. Сухомлинский и др.), суть которого заключается в том, чтобы в процессе воспитания дети познакомились со свет­лыми и мрачными сторонами человеческой жизни, с ее радостя­ми и горестями и научились сопереживать, помогать;

социальное закаливание (М. И. Рожков) — система педагогичес­ки целесообразных воздействий на социальный опыт человека с

1«елью повышения социального иммунитета к неблагоприятным ,' факторам окружающей среды. Основное назначение социального | Закаливания — воспитание ребенка в таком режиме самостоя-«1ельности, при котором он может, руководствуясь знаниями своих ^Возможностей, общепринятыми нормами социального поведе-\ ния, собственным опытом, принимать решения, адекватные со­циальной ситуации, в том числе сопротивляться негативному вли­янию.

Ученые сравнивают социальное закаливание со своего рода аку­пунктурой — точечной технологией прикосновения к резонанс­ным зонам социального опыта человека, которая позволяет про­дуктивно реагировать на типичные ситуации трудностей во взаи­моотношениях со средой. Социальное закаливание ориентирова-| ^ю на включение учащихся в такие обстоятельства, которые пред-3 Восхищают будущие жизненные ситуации, требуют волевого уси-| лия для преодоления заключенных в них трудностей, противоре-|чий, стимулируют выработку способов этого преодоления, адек­ватных реальной расстановке сил и индивидуальным способно­стям человека.

Успешность социального закаливания зависит от особенностей школьной среды, в которых происходит социальное взросление. Школьная среда, обладая определенной принуждающей силой, игрой своих стихий, многообразием ниш и видов деятельности создает для ребенка возможности следовать некими коридорами, требующими овладения и реализации соответствующих наборов социальных действий, включающих в разнообразные взаимодей­ствия.

Школьная среда может быть типичной, а именно: доброжелательной, в которой учащиеся ощущают себя субъек­тами деятельности. В их сознании школа ассоциируется с оазисом й характеризуется согласием, уютом, многообразием интересных и полезных дел, сотрудничеством, равноправием всех возрастных групп, защищенностью. Здесь равномерно распределены воспита­тельные воздействия между школой и классом, воспитательными воздействиями педагогов, классного коллектива, отдельных лич­ностей. Взрослые и дети совместно создают и управляют жизнен­ным пространством школы;

формализованной — схожа с доброжелательной, но жизненное пространство организуется для детей взрослыми, следовательно, преобладает позиция ребенка как объекта воспитания. Взрослыми задаются и реализуются все параметры школьной жизни и пози­ция учащихся;

аморфной — присутствует все понемногу, но отсутствуют свя­зи, отношения между людьми, видами деятельности, всем про­исходящим. Данная среда безлика, ее контуры не имеют опреде­ленных границ;

9 Шакурова

агрессивной — здесь все происходящее выталкивает ребенка за пределы школьной среды. Ученик чувствует себя незащищенным, он лишен связей, не включен в деятельность.

При внесении в жизнедеятельность ребенка в школе «планиру­емых трудностей» следует руководствоваться рядом предписаний:

- вмешательство педагога никому не должно наносить ущерб;

- из-за содержания деятельности дети не должны страдать, не должно унижаться их достоинство;

- трудности, закладываемые в ситуацию закаливания, должны быть соразмерны возможностям социального опыта ребенка;

- смысловое содержание ситуации закаливания должно быть доступно пониманию конкретного ребенка с учетом его личност­ного и интеллектуального развития;

- предъявляемая трудность должна содержать минимум исход­ной информации для принятия правильного решения;

- предлагаемые ситуации должны быть многолики и много-уровневы, чтобы благодаря этому разнообразию ребенок был спо­собен переживать пропорционально ситуации успеха и неудачи, находить опору для выбора в будущем;

- планируемые ситуации закаливания в равной мере должны быть рассчитаны как на обретение новых знаний, формирование новых представлений о среде, так и на освоение новых действий, образование социальных умений;

- взаимодействие педагогов с учащимися должно обеспечи­ваться через многообразие способов содействия школьнику, ис­ходя из его индивидуальных и личностных особенностей, — от сопровождения, помощи, поддержки до перестраховки, дубли­рования по аналогии, замены действия на другое.

Индивидуальная помощь в разрешении смысло-жизненных про­блем. Истощение ресурсов, ограничение в их реализации приво­дит к различного рода проблемам. Смысло-жизненные пробле­мы, столь характерные для подростков и юношей, возникают тогда, когда есть противоречие между имеющимся у человека опытом и требованиями адаптации, окультуривания, определения собствен­ной позиции, системы ценностей, смысла собственной жизни, которые предъявляет к нему общество, в том числе — в лице пе­дагогов, родителей, сверстников.

Алгоритм работы с проблемами, возникающими у школьни­ков, можно представить следующим образом (модель обучения — аналог совладающему поведению).

1. Когнитивная оценка проблемной ситуации проводится в три этапа. Первичная оценка — заключение о ситуации как о прият­ной (положительной), неприятной (вредной, отрицательной, ужасной, угрожающей и т.п.) и нейтральной. От того, как оцени­вается ситуация, зависят эмоции (положительные, отрицатель­ные) и поведение человека. Вторичная оценка — рассмотрение

альтернатив преодоления ситуации, своеобразный ответ на во­прос что делать? Вторичная оценка зависит от предшествующего опыта преодоления проблемных и стрессовых ситуаций, а также ресурсов личности и среды, которыми может воспользоваться человек в процессе преодоления проблемы (что может мне по­мочь, кто может помочь, как я делал это раньше?). Переоценка — результат повторного рассмотрения события и продолжения раз­мышления о нем. Новые основания, приобретенный опыт могут изменить мнение о событии. Переоценка события открывает но­вые ресурсы личности и среды и может повлиять на выбор другой стратегии поведения.

2. Процесс решения проблемы включает преодоление проблемных и стрессовых ситуаций. Он может проходить в соответствии с тре­мя возможными стратегиями: разрешение проблемы, поиск со­циальной поддержки, избегание.

Первый шаг. Ориентация в проблеме предполагает точное узнавание возникновения проблемы (проблема есть); понимание того, что проблемы в жизни — это нормальное и неизбежное яв­ление; выработка веры в то, что существуют эффективные спосо­бы разрешения проблемы; понимание проблемы не как угрожаю­щей, а как нормальной ситуации, несущей в себе изменение или вызов личности. Последнее замечание особенно важно, посколь­ку смысло-жизненные проблемы являются «тлеющими», возврат­ными и беспокоят человека длительное время.

Второй шаг. Определение, оценка и формулирование про­блемы. Предполагает поиск всей доступной информации о про­блеме; отделение информации, относящейся к делу, от информа­ции субъективной, непроверенной, к делу не относящейся; пре­достерегает от преждевременных оценок, ожиданий, интерпрета­ций, выводов; определение факторов или обстоятельств, которые делают ситуацию проблемной, т. е. препятствуют достижению цели; постановка реалистической цели с описанием деталей желатель­ного исхода.

Третий шаг. Генерация инициатив.

Четвертый шаг. Принятие решения. Предполагает выбор лучшего варианта из возможных (генерированных). Эффективны­ми являются решения, которые полностью разрешают ситуацию и увеличивают ее положительные последствия. Следует рассмат­ривать четыре категории последствий: кратковременные или не­посредственные, долговременные, направленные на себя, направ­ленные на окружающих. Надо иметь в виду, что бывают такие проблемы, которые приходится решать поэтапно. В таком случае следует рассмотреть каждый из этапов последовательно.

Пятый шаг. Выполнение решения; эффективное выполне­ние решения, изучение последствий разрешения, оценка эффек­тивности разрешения, самоподкрепление (самопоощрение).

Специфика смысло-жизненных проблем подростков и молоде­жи—их сиюминутная неразрешимость. Отдельное прояснение ситуации, остановка на какой-либо позиции уже могут рассмат­риваться как определенная победа. Вот почему в практике работы школ педагоги часто используют дискуссии. Участвовать в груп­повых обсуждениях каких-либо проблем человеку приходится в течение всей жизни, поэтому умению делать это эффективно и с учетом своих интересов следует обучать.

6.3. Социально-психологические проблемы учащихся и организация индивидуальной помощи в рамках школы

Социально-психологические задачи связаны с индивидуальным регулированием процессов становления самосознания личности, ее самоопределения в актуальной жизни и на перспективу, само­реализации и самоутверждения, а также:

- развития понимания и восприимчивости по отношению к себе и другим;

- адаптации к реальным условиям жизни;

- установления позитивных просоциальных взаимоотношений с окружающими, особенно со значимыми лицами;

- предотвращения, минимизации, разрешения внутриличност-ных и межличностных конфликтов.

Самосознание — достижение личностью в каждом возрасте определен­ной меры самопознания, наличие относительно целостной Я-концепции и определенного уровня самоуважения, меры самопринятия.

Самоопределение — нахождение личностью определенной позиции в различных сферах актуальной жизнедеятельности и выработка планов на различные отрезки будущей жизни.

Самореализация — реализация человеком активности в значимых для него сферах жизнедеятельности и (или) взаимоотношений, признаваемая и одобряемая значимыми для данного человека лицами.

Самоутверждение — достижение человеком субъективной удовлетво­ренности результатами и (или) процессом самореализации.

К числу ведущих направлений индивидуальной помощи в ре­шении социально-психологических задач и проблем, получив­ших наибольшее распространение в школе, можно отнести сле­дующие.

Помощь в становлении субъектной позиции школьника. С субъект­ной позицией учащихся напрямую связана активность. Анализ по­зиций в учебной деятельности позволяет выделить четыре основ­ных типа учебной активности и выработать тактику (ближайшие педагогические взаимодействия) и стратегию педагогической де­ятельности (перспективу развития позиции школьника в учебном процессе):

нулевая активность (выраженная объектная позиция). Учащийся пассивен, слабо реагирует на требования учителя, не проявляет заинтересованности ни в совместной, ни в индивидуальной рабо­те, а включается в деятельность только под давлением педагога. У него не развиты эмоциональные, интеллектуальные и поведен­ческие навыки для обучения во взаимодействии, налицо выра­женная объектная позиция в учебном процессе.

Тактика учителя основана на создании атмосферы занятий, которая снимала бы у школьника чувство страха, зажатости. Та­кие учащиеся относятся к категории «пренебрегаемых» (прежде всего самим педагогом). «Прокручивая» прошлые неудачи, они сами заранее снижают способность конструктивно подойти к но­вой учебной задаче, и поэтому очень важно нейтрализовать их негативные воспоминания. Основным приемом, помогающим на­ладить положительно окрашенные отношения, должно стать так называемое «эмоциональное поглаживание» (обращение по име­ни, добрый ласковый тон и т.п.). При работе с этой группой учителю не следует ждать немедленного включения в работу, так как активность детей может возрастать постепенно. Не предла­гать им учебных заданий, требующих быстрого перехода с одно­го вида деятельности на другой. Давать время на обдумывание ответа, поскольку им трудно дается импровизация. Не сбивать во время ответа, задавая неожиданные и каверзные вопросы. Быть готовым к тому, что после перемены эти дети достаточно медлен­но переключаются с интенсивной двигательной активности на умственную.

Перевод школьников в учебном взаимодействии из выражен­ной объектной в преимущественно объектную позицию возмо­жен благодаря особой атмосфере уроков, ориентированной на пси­хологическое раскрепощение и эмоциональное включение школь­ников в общую деятельность. Тогда рождается цепочка: обеспече­ние комфортности, открытости -» снятие страха перед совмест­ной работой -» готовность включиться в сотрудничество с педаго­гом или одноклассниками ->■ ожидание и эмоциональная готов­ность к освоению нового типа познавательной активности;

ситуативная активность (преимущественно объектная пози­ция). Характерные показатели — проявление интереса и активно­сти лишь в определенных ситуациях (увлекательное содержание урока, необычные приемы преподавания), что, скорее всего, свя­зано с эмоциональной возбудимостью, часто не подкрепленной наработанными навыками к самостоятельной работе. Во время уро­ка эти ученики предпочитают объяснение нового материала по­вторению; легко подключаются к новым видам работы, однако при затруднениях также легко могут потерять интерес. Они спо­собны удивлять учителя быстрыми правильными ответами, но лишь эпизодически.

ЛЛ

Педагогическая тактика предполагает подкрепление субъект­ного (активного) состояния учебной деятельности школьников не только в начале, но и в процессе работы. Здесь неоценима по­мощь учителя, способного при необходимости помочь снять ин­теллектуальную усталость, преодолеть волевую апатию, стимули­ровать интерес. Примеры активизации: «Отсроченная отгад­ка» (в начале урока учитель предлагает учащимся загадку или уди­вительный факт, отгадка которых произойдет в процессе работы над новой темой); «Опрос-кроссворд» (ученики заполняют крос­сворд по изучаемой теме). Школьникам данного типа присуща торопливость и незавершенность действий, вот почему именно для них важно умение использовать план ответа, опираться на опорные сигналы, создавать алгоритмы того или иного учебного действия, рисунка-подсказки («шпаргалки»), таблицы. Но есть одна особенность: они легче запоминают и пользуются теми схемами, которые создают сами (или совместно с педагогом); большинство таблиц, изготовленных типографским способом, к сожалению, не пользуются у этих школьников интересом.

Стратегия действий учителя в работе с ситуативно-активными учащимися заключается в том, чтобы не только помочь им вклю­читься в учебную деятельность, но и поддерживать благоприят­ную эмоционально-интеллектуальную атмосферу на протяжении всего уроки. Тогда ученик будет переживать чувства радости и подъ­ема не только при восприятии учебной задачи, но и в ходе ее выполнения. Испытав чувство успеха однажды, он захочет повто­рить и упрочить свои достижения и для этого проявит определен­ные интеллектуально-волевые усилия;

исполнительская активность (преимущественно субъектная по­зиция). Как правило, носители этой активности любимы учите­лями. Они систематически выполняют домашние задания, с го­товностью включаются в те формы работы, которые предлагает педагог. Именно на них опирается учитель при изучении новой (непростой) темы, и они же выручают его в трудных ситуациях (открытые уроки, посещение администрации и т.п.). Главный плюс таких учащихся — стабильность и постоянство, однако и у них есть свои проблемы. За усидчивость и прилежание их нередко на­зывают «зубрилками», «ботаниками», а некоторым кажется, что этим детям учеба дается легко. В этом есть доля истины, но забы­вают о том, что кажущаяся легкость — результат более ранних усилий: умения сосредоточиваться на задаче, внимательно знако­миться с условиями задания, выбирать наиболее удачный вари­ант, а при необходимости повторить (и не один раз) всю эту цепочку.

Как и все дети, они также требуют участия, поскольку порою начинают скучать, если изучаемый материал достаточно прост, а учитель занят с более слабыми учениками. Постепенно они при-

выкают ограничивать себя рамками учебной задачи и уже не хотят или отвыкают искать нестандартные решения. Чуть позже они по­нимают, что одобрение учителя можно получить не за что-то сверхурочное, а просто за качественно сделанную работу, не тре­бующую поиска дополнительного материала.

Основными приемами, стимулирующими активных учащихся, можно назвать все проблемные, частично-поисковые и эвристи­ческие ситуации, которые создаются на уроках. Например, «про­блемный диалог», когда, обсуждая предложенную учителем фор­мулировку темы урока, школьники прогнозируют ее содержание. Или «мозговой штурм», состоящий из следующих шагов: созда­ние банка идей (обязательное правило — никакой критики) -» анализ идей (поиск рационального зерна в каждом, даже самом фантастическом предложении, отбор наиболее продуктивных идей) -» представление результатов работы группы и дальней­ший отбор предложенных идей экспертами. Часто при представ­лении идей рождаются новые предложения, которые тут же вклю­чаются в обсуждение. Можно предложить учащимся особые роле­вые ситуации: оценивать устные и письменные ответы однокласс­ников, т.е. брать на себя роль «экспертов»;

творческая активность (выраженная субъектная позиция). Школьники обладают нестандартным мышлением, яркой образ­ностью восприятия, сугубо индивидуальным воображением, не­повторимым отношением к окружающему миру. Однако именно они часто создают проблемы в учебной деятельности, которая опирается на последовательность, логику, основательность.

Развивая воображение, образность мышления, интуицию, не­обходимые для творческого типа учебной активности, можно со­слаться на рекомендации, предлагаемые группой ученых под ру­ководством С.Парнса: устранять внутренние препятствия твор­ческим проявлениям; воздерживаться от оценок; показывать уча­щимся возможность использования метафор и аналогий; давать возможность умственной разминки; уделять внимание работе под­сознания. Таким образом, деятельность педагога на данном уров­не познавательной активности заключается прежде всего в разви­тии у учащихся самой потребности в творчестве, в стремлении к самовыражению, самоактуализации.

Индивидуальная помощь в ситуации школьной дезадаптации. Один из особых объектов педагогического внимания — социально-пси­хологическая дезадаптация. Данный термин характеризует круг на­рушений, которые могут возникнуть у ребенка под влиянием слож­ных социальных условий, обстоятельств его жизни и развития (фак­тическое или социальное сиротство, потеря одного или обоих ро­дителей, развод или конфликты в семье, изменение места жи­тельства или привычной обстановки, длительная болезнь, физи­ческий недостаток ит.д.).

Ее разновидностью является школьная дезадаптация — те на­рушения и отклонения, которые возникают у ребенка под влия­нием школы, школьных воздействий или спровоцированы учеб­ной деятельностью, учебными неуспехами.

Пусковым механизмом процесса адаптации является резкое изменение условий жизни или привычной среды, приводящее к рассогласованности внешних социальных условий и внутреннего отношения. Новые требования школьного обучения, школьной жизни подчас превосходят возможности ребенка, а отсюда изме­няется состояние эмоциональной сферы, вызывая стрессовую ре­акцию организма. Процесс школьной адаптации, представляю­щий собой приспособление психики ребенка к условиям и требо­ваниям школьного обучения, продолжает оставаться стихийным: дети сами как-то приспосабливаются друг к другу и к школе. Им приходится преодолевать такие негативные факторы, как различ­ные варианты авторитарного стиля педагогического руководства, нерациональную организацию образовательного процесса и учеб­ной деятельности, искаженное восприятие и отношение к школь­ной жизнедеятельности ребенка со стороны его семьи, негатив­ные характеристики стиля родительского поведения, внутрисе­мейного климата, установок и ожиданий родителей, связанных со школьными успехами ребенка.

В психолого-педагогической литературе выделяют четыре уровня приспособления ребенка к школе:

высокий уровень адаптированности — высокий уровень разви­тия мотивации и произвольности при отличной, хорошей, удов­летворительной успеваемости и адекватной самооценке;

средний уровень адаптированности — высокий уровень произ­вольности, недостаточная мотивация (индифферентное отноше­ние к школе) при отличной, хорошей и удовлетворительной ус­певаемости, адекватной самооценке;

низкий уровень адаптированности — при внешней сформиро­ванное™ учебной деятельности, при хорошей и отличной успе­ваемости отсутствие интереса к школе, недостаточный уровень регуляции собственного поведения (произвольности), высокий уровень тревожности, связанный с неудовлетворенностью своим образом Я, неадекватная самооценка, трудности в общении с ок­ружающими;

дезадаптированность — низкий уровень развития произвольно­сти, отсутствие мотивации при наличии удовлетворительных и неудовлетворительных отметок, неадекватная самооценка.

Пристальное внимание к школьной адаптации вызвано тем, что, являясь динамическим процессом прогрессивной перестрой­ки функциональных систем организма, она обеспечивает возра­стное развитие. Механизмы же приспособления, возникшие в про­цессе адаптации, вновь и вновь актуализируются и используются

в сходных ситуациях, закрепляются в структуре личности и ста­новятся подструктурами ее характера. Неадекватные механизмы приспособления, единожды возникнув, усугубляют имеющиеся у человека психические и соматические нарушения, приводя к еще большей дезадаптированности и дальнейшим отклонениям в раз­витии.

К числу педагогических причин школьной дезадаптации относят:

- несоответствие школьного режима и санитарно-гигиеничес­ких условий обучения психофизиологическим особенностям де­тей. Санитарно-гигиенические условия, существующие в обыч­ных школах и ориентированные на здорового ребенка и средне­возрастные показатели психического развития, оказываются не­адекватными для большинства детей, так или иначе не соответ­ствующих «норме». Нормативно определенная наполняемость обыч­ных классов несет в себе непосильное для множества детей коли­чество раздражителей. Не соответствует их особенностям и норма­тивный режим обычного школьного дня, определяемый расписа­нием уроков, чередованием труда и отдыха. Возрастают проявле­ния неадекватного поведения на уроке, которые объясняют не­дисциплинированностью, нежеланием учиться, тогда как чаще всего это лишь реакция на непосильные требования, способ за­щиты организма от переутомления и истощения;

- несоответствие темпа учебной работы возможностям отдель­ных детей. Некоторые дети в силу прежде всего психофизиологи­ческих особенностей в 2 — 3 раза отстают от своих сверстников по темпу деятельности на уроках в обычных классах, не успевают осознать, понять объяснение учителя. В результате знания оказы­ваются неусвоенными или усвоенными неправильно. Неизбежный в этом случае дискомфорт травмирует детей, приводит к вторич­ным отклонениям в деятельности — падению активности, само­стоятельности;

- экстенсивный характер учебных нагрузок. Слабые ученики в обычных классах продуктивно работают 10—15 минут, остальное время они заняты формально. Педагогическая эффективность учеб­ного времени проблематична: не успевая за темпом класса, эти дети списывают, надеются на подсказку, привыкают заниматься посторонними делами;

- преобладание отрицательной оценочной стимуляции. Дети с проявлениями дезадаптации оказываются в наименее благопри­ятных условиях: получают наибольшее количество замечаний, от­рицательных оценок, поскольку работают они медленнее, сооб­ражают хуже, ошибок делают больше. Повышенная тревожность, страх перед порицанием и плохой отметкой становятся постоян­ными, развиваются и углубляются болезненные реакции на ситу­ации школьной жизни. Угнетающе действует на мотивационную сферу и сам факт отставания от сверстников;

- конфликтные отношения в семье, возникающие на основе учебных неуспехов школьников. Если ребенок не оправдывает ожи­даний родителей, и его учебные успехи, поведение в школе не соответствуют их притязаниям, увеличивается конфликтность в отношениях между детьми и родителями. Семейный разлад спо­собствует постепенному отчуждению ребенка от дома и родите­лей, становится дополнительным источником его травмирования, новых отклонений (рис. 10).

В рамках школьной жизни объективно присутствуют как ми­нимум три адаптационных периода: в первом, пятом и девятом классах.

В адаптационном периоде, приходящемся на первый класс, для ребенка все ново: начиная от коллектива, в котором он будет учиться, заканчивая классно-урочной системой.

Переход из начальной в среднюю школу сопряжен с необхо­димостью приспособления к новым образовательным условиям:

Отрицательная деятельностная динамика

Первичные трудности в обучении

I Проблемы в знаниях

T

Отставание в усвоении материала по одному

или нескольким предметам

■I

Неуспеваемость частичная или общая

Отказ от учебной деятельности

Отрицательная динамика отношений

Первичное напряжение в отношениях ребенка с учителями и родителями, возникшее на учебной основе

------------------- > ----- J---------

Смысловые барьеры

\ Эпизодические конфликты

Систематические конфликты

♦ Разрыв личностно значимых отношений

Рис. 10. Схема отрицательной динамической направленности 250

надо привыкнуть к кабинетной организации учебного процесса, различным стилям педагогической деятельности учителей, их лич­ностным особенностям, самостоятельной организации учебной де­ятельности. При этом ни у классного руководителя, ни у учителя нет возможности целенаправленно и системно адаптировать каж­дого ученика к изменившимся обстоятельствам.

Девятый класс — период подготовки и сдачи первых экзаме­нов. Активная работа учителей не проходит бесследно, однако наряду с подготовкой по отдельным предметам недостаточное внимание уделяется психологической готовности к сдаче экзаме­нов, которая нередко превращается из проверки знаний в испы­тание нервов, выдержки, находчивости и т. п.

Педагогическая помощь выстраивается с учетом выбора ребен­ком одной из возможных стратегий реадаптации (адаптации):

адаптация путем преобразования или полного преодоления про­блемной ситуации, в том числе различных конфликтов — предпола­гает активную незащитную адаптацию; личностные ресурсы мо­билизуются для изменения социальной ситуации, а в самой лич­ности происходят сравнительно небольшие и в основном поло­жительные изменения (приобретение новых знаний, навыков, изменение социальной компетентности);

адаптация путем ухода от проблемной ситуации — «пассивная» адаптация, поиск новых, более благоприятных для безопасности и удовлетворения потребностей; в самой личности происходят более глубокие изменения, но не всегда позитивной направлен­ности;

адаптация с сохранением проблемной ситуации и приспособления к ней — осуществляется за счет преобразования восприятия и ис­толкования ситуации (создание непроблемного субъективного об­раза), либо путем глубокого изменения самой личности.

В настоящее время разработано достаточное количество программ и методик, имеющих коррекционно-развивающую направленность и адап­тированных к условиям работы школы по преодолению основных групп причин школьной дезадаптации. Приведем в качестве примера разработ­ку комплексной коррекционно-развивающей программы, выполненную московскими педагогами-психологами О.Матвеевой и Е.Львовой.

В основу предлагаемой модели положены три основных принципа:

обеспечение комплексного характера психолого-педагогических воздей­ствий, что позволяет учитывать все уровни жизнедеятельности ребенка: витальный, уровень предметной и познавательной деятельности, уро­вень социальных взаимодействий и общения, а также уровень его само­сознания;

рассмотрение взаимодействия и взаимоотношений между детьми, роди­телями, учителями с точки зрения единой целостной взаимосвязанной системы, в которой все участники взаимно обусловливают состояние и поведение друг друга;

построение работы на принципах гуманистической психологии и гума­нистической философии образования, предусматривающих сотрудничество всех участников процесса (педагогов, родителей, детей) и их участие в реализации программы на добровольных началах.

Программа рассчитана на работу с детьми, обучающимися в V—VI классах (разница в возрасте не более чем 1 — 3 года). Основу программы составляет групповой тренинг. Реализация программы предполагает ак­тивную роль и тесное сотрудничество психолога и классного руководи­теля.

Этапы работы:

- анализ психологом запроса на проведение работы и составление совместно с классным руководителем плана психолого-педагогических мероприятий;

- создание для детей искусственной коррекционно-развивающей среды со специально организованной деятельностью в форме тренинга, соот­ветствующей выявленному уровню их развития. При этом требования к ребенку (в школе и дома), в соответствии со специальной договоренно­стью, должны быть на некоторое время ослаблены;

- перенос отдельных наработанных навыков в актуальную ситуацию обучения детей;

- расширение искусственно созданной среды до актуальной ситуа­ции развития ребенка, формирование цели его дальнейшего развития и мотивации достижений.

Коррекция и развитие осуществляются путем включения четырех ос­новных блоков в цикл тренинговых занятий.

1. Эмоционально-мотивационный блок связан с решением следующих
задач:

создание ситуации успешной деятельности;

обеспечение атмосферы эмоционального принятия, снижающей стра­хи, тревогу и фрустрацию;

формирование мотивации развития, в том числе школьной мотива­ции;

формирование модели будущего и принятия ее ребенком в качестве личной цели развития;

формирование адекватной гибкой самооценки;

развитие рефлексии, чувства ответственности за результаты деятель­ности, воспитание воли.

2. Социально-нормативный блок ориентирован на решение следующих
задач:

формирование правил и норм поведения в группе, адекватное пони­мание социальных ролей в значимых ситуациях;

формирование навыков успешной совместной деятельности;

развитие способности критически воспринимать внешнюю оценку, повышение стрессоустойчивости при взаимодействии.

3. Блок тренировки согласованной работы анализаторов и развития про­
странственно-временных представлений (блок тренировки целостного
восприятия).

4. Блок развития когнитивных процессов:
формирование ориентировочной основы деятельности;

развитие высших психических функций (внимание, память, мышле­ние, речь);

создание предпосылок формирования эффективных навыков и стра­тегий учебной деятельности.

Основу занятий составляют игровые формы, ритуалы, упражнения.

Так, на первом занятии ведущий объясняет, что все дети без исклю­чения щедро одарены от природы, просто они раньше не знали об этом. Он ставит перед участниками группы общую задачу — найти в себе спо­собности. Детям предлагается совершить символическое путешествие внутрь себя в поисках своих способностей. Ведущий сообщает, что у всех детей есть некоторые «силы ума», присваивает им метафорические на­звания, понятные детям, а затем раздает ребятам эмблемы этих «сил» и предлагает выбрать те, которые, по их мнению, у них наиболее развиты. Все последующие занятия построены в форме встречи с каждой из «сил», что составляет путешествие по «силам» или своим внутренним возмож­ностям. Предложение ведущего выбрать наиболее развитые «силы» сразу ставит детей в ситуацию успеха, позволяет ориентировать их на соб­ственные внутренние ресурсы и мотивировать на поиск внутренних воз­можностей развития.

Важную роль играет «договор» о правилах поведения в группе, кото­рый зачитывается ведущим и обсуждается всеми. Детей просят внести свои предложения, а затем, если они согласны, подписать «договор». В процессе тренинга в малых группах школьники меняются ролями, на чем ведущий специально акцентирует внимание участников. Введенные нормы группового общения поддерживаются ритуалами приветствия, прощания, а также формой группового обсуждения впечатлений, в про­цессе которых ведущий следит, чтобы каждый участник мог высказаться при полном внимании всей группы.

Индивидуальная помощь отдельным категориям детей. В совре­менной школьной практике количество категорий детей, требую­щих индивидуальной помощи, довольно велико. Обратимся лишь к некоторым из них.

Дети с признаками одаренности (одаренныедети). Одаренность в детском возрасте необходимо рассматривать как совокупность признаков одаренности, потенциал последующего развития. Она не может и не должна определяться как оконча­тельная (особенно вид и уровень одаренности) и рассматривать­ся как однозначный вектор будущих успехов и направление спе­циализации ребенка. Детство — период интенсивного общего развития, темпы и количество новообразований которого зна­чительны. В этой связи одаренность ребенка в процессе возраст­ного развития будет претерпевать изменения как по своей на­правленности, так и в темпах становления и проявления. Более того, необходимо учитывать, что становление любого новообра­зования проходит ряд кризисных стадий, следовательно — воз­можны периоды спада и подъема, стадии преимущественно ла­тентного развития.

Детство — период наиболее интенсивного креативного станов­ления. Игра, яркое воображение, спонтанность и нестереотипность самопроявления, свобода от шаблонов поведения и деятельно­сти, активное экспериментирование могут ввести в заблуждение относительно действительного присутствия признаков одаренно­сти. Но ситуация авансирования и ожидания одаренности для ре­бенка предпочтительнее, нежели сомнение и игнорирование не ярко выраженных проявлений его дарования. Одаренные дети не конформисты, в ситуации неприятия их дарований и талантов они могут не проявлять их публично, а искать сферы и способы самовыражения, альтернативные официальным.

Нерасчлененность, синкретичность детского мышления созда­ет большие возможности для активизации механизмов взаимодо­полнения и(или) компенсации дарований и талантов. Узкая спе­циализация еще категорично не задана, и поэтому ее искусствен­ное закрепление в детском возрасте противопоказано. -

Синкретизм — слитность, нерасчлененность, характеризующая перво­начальное, неразвитое состояние чего-либо.

Ребенок с признаками одаренности сориентирован в большей степени на общение со взрослым, нежели со сверстниками (ис­ключение составляет лидерская одаренность), поскольку послед­ние не обладают необходимым запасом нового знания. Разочаро­вание во взрослом человеке может стимулировать проявления замк­нутости, социальную некомпетентность ребенка. Эти дети часто преувеличенно эмоциональны, ранимы, легко возбуждаются по пустякам и страдают из-за своей непохожести. При этом они очень разные: это и фанаты (увлеченные каким-либо делом и воспри­нимающие обязательное обучение как помеху), и лентяи (впиты­вают любую информацию, но не хотят ничего делать), и скром­ники (дети с заниженной самооценкой, стремящиеся не демон­стрировать себя), и невротики (постоянно вступают в конфликты в семье и с окружающими), и чудаки (неординарные дети).

Одаренность как системное, развивающееся в течение жизни ка­чество психики нуждается в педагогической поддержке, а ребенок с признаками одаренности — в индивидуальной помощи. Это обуслов­лено следующими обстоятельствами:

- одаренность имеет ярко выраженную социальную значимость и ценность. Незаурядные и необычные проявления одаренного человека формируют зоны возможного развития сообщества, от­крывают горизонты совершенствования различных направлений жизнедеятельности общества и самого человека, во многом опре­деляют завтрашний день;

- одаренность обратима. Вне создания необходимых условий одаренность может претерпевать нежелательные изменения: те­рять силу и своеобразие, нивелироваться, затухать;

- одаренность нуждается в духовно-нравственном подкрепле­нии. Развитие одаренности не влечет автоматически столь же яр­кого духовного становления. Более того, в силу особенностей со­циализации и специфики ценностного самоопределения одарен­ного человека его личная система ценностей исполнена своеобра­зия и не лишена противоречий и проблем;

- одаренность можно рассматривать как основание для отнесе­ния человека к категории социального риска: в случае активного противостояния, пренебрежения или невнимания со стороны об­щества, а также закрепившегося эгоцентризма или антисоциаль­ной направленности личной системы ценностей одаренный чело­век может избрать скрытые формы самовыражения (одаренность самодостаточна) или направить собственные усилия во вред себе и обществу. По решению Всемирной организации здравоохране­ния одаренные дети отнесены к «группе риска» наряду с умствен­но отсталыми детьми, малолетними правонарушителями, детьми алкоголиков. Согласно международной статистике, самый боль­шой процент учеников, исключенных из школы за неуспевае­мость, — особо одаренные дети. Они имеют проблемы в школе в силу того, что не терпят стереотипов, для них тягостно занимать­ся шаблонным делом, тем, что делают все; занимаясь любимым делом, эти дети погружаются в него с головой, забывая обо всем, не замечая ничего вокруг. Для них характерно стремление к совер­шенству, в силу чего дети готовы по несколько раз переделывать уже сделанное; способны заниматься одновременно несколькими делами, концентрируя внимание на главном. С трудом приспосаб­ливаются к стереотипам поведения, не склонны подчиняться дис­циплине, диктату взрослых. Зачастую имеют сложности во взаи­моотношениях со сверстниками, поскольку их интеллектуальное развитие нередко опережает эмоциональное. Иногда они кажутся «сухарями» — настолько углублены в себя. Эти дети гораздо менее других способны сопереживать, тревожиться за кого-либо;

Эгоцентризм — воззрение, ставящее в центр всего мироздания инди­видуальное «Я» человека.

- одаренность не всегда заявляет о себе в полный голос, ее
легко не заметить и сложно диагностировать. Уровень, качествен­
ное своеобразие и характер развития одаренности — результат
сложного взаимодействия природных задатков, влияний социаль­
ной среды и механизмов саморазвития личности. Преимущественно
стихийные проявления одаренности, неблагоприятные условия
среды (в том числе неумение других «видеть» соответствующие
признаки), трудности и противоречия самореализации, размы­
тость понятия «возрастная норма» и многое другое подчас приво­
дят к тому, что одаренность остается незамеченной, а личность
автоматически причисляется к категории «трудных».

Индивидуальная помощь ребенку с признаками одаренности не может быть раз и навсегда определена, локализована и регламенти­рована. Она должна носить ярко выраженный инновационный ха­рактер. Вместе с тем очевидна система приоритетов:

- воспитания над обучением: мировоззренческой культуры, культуры душевно-духовного мира, культуры «во имя чего» (Г. С. Батищев) над приобретением информационно-инструмен­тальной вооруженности и развитием способностей;

- содействия личностному становлению над развитием спо­собностей (не столь важно, как человек действует и творит, или что им делается и творится, сколько кто творит и действует);

- развития способностей над освоением совокупности знаний, умений и навыков, образцов социально-ролевого поведения;

- предметно-деятельностных и предметно-чувственных средств над вербальными, поисково-творческих приемов над репродук­тивными, продуктивной деятельности над имитационной;

- открытых систем образования и воспитания над закрытыми, интеграции одаренного человека в сообщество над сегрегацией с целью более эффективного развития выдающихся способностей;

Сегрегация — вид дискриминации, отделение одной группы от другой, создание различных условий существования для разделяемых групп.

- педагогического управления «от будущего» (создание «ко­ридора развития», рамочное, мягкое управление, деятельность в зоне ближайшего развития личности, учет механизмов самораз­вития и самоуправления) над педагогическим управлением «от устоявшихся образцов» (стереотипизация, выработка автоматиз­мов и навыков);

- принятия, осмысления и анализа в оценке проявлений ода­ренного индивида над их отрицанием и критикой.

Ситуация индивидуальной помощи ребенку с признаками ода­ренности кардинально меняет профессиональный, а зачастую и личностный репертуар педагога. Его авторитет для такого ребенка не беспрекословен. Педагог зачастую объективно не может высту­пать эталоном выполнения той или иной деятельности, в совер­шенствовании которой заинтересован ребенок. Тем сложнее ув­лечь его ценностями, которые проповедует взрослый.

Отношение педагога к одаренному, а тем более талантливому ребенку не должно принимать формы педоцентризма. В против­ном случае, создавая идеальные условия для развития дарований и талантов, взрослый способствует деформации процесса станов­ления Я ребенка, укрепляет свойственный одаренным детям эго­центризм.

Талантливый ребенок — это ребенок с такими результатами выполне­ния деятельности, которые отвечают требованию объективной новизны и социальной значимости.

Педоцентризм — направление педагогики, утверждающее, что органи­зация учебно-воспитательного процесса должна способствовать наиболь­шей возможности ребенка проявлять себя. Содержание, организация и ме­тоды педагогической работы определяются прежде всего интересами и по­требностями детей, а не социально-экономическими условиями и потреб­ностями общества.

Оптимизм, искренняя заинтересованность, улыбка, юмор, щедрая оценка реальных детских достижений — условия эффек­тивного сотворчества педагога и ребенка. При этом необходимо научиться оценивать не столько результаты деятельности, сколь­ко сам процесс, понимать и принимать возможность индивиду­ального и своеобразного продвижения ребенка к результату, его несоответствие существующим образцам. Стоит считаться с тем, что одаренный ребенок стремится утвердиться в собственном опы­те, и предоставить ему подобные возможности.

Обязательные требования к педагогу — открытость, парадок­сальность и толерантность его мышления, разносторонняя поис­ковая активность, умение видеть и преодолевать собственные про­фессиональные и личностные стереотипы.

В число основных направлений работы в школе, ставящих задачу индивидуальной помощи ребенку с признаками одаренности, как пра­вило, включают:

- как можно более раннюю диагностику, состоящую из пери­одически применяемых специалистами процедур. Ее цель не столько поставить диагноз, сколько увидеть динамику роста и сформули­ровать рекомендации для всех заинтересованных в работе с дан­ным ребенком. В силу объективной сложности диагностических процедур их нельзя вменить в обязанности рядовым педагогам, а зачастую и школьным психологам. Необходимо привлекать спе­циалистов (при согласии родителей), использовать возможности медико-психолого-педагогического консилиума;

- систему взаимодействия с семьей, поскольку именно с нее начинается восхождение одаренного ребенка к вершинам саморе­ализации;

- создание научных сообществ учащихся, специализированных групп и классов, пропедевтических мастер-классов с привлече­нием специалистов, организацию профильной летней смены в межшкольном лагере, специализированной студии, воскресной школы и т. п. Традиционная практика конкурсов, олимпиад, фес­тивалей не может считаться достаточной, поскольку нацелена лишь на результат детского творчества;

- социально-педагогическую работу в микросоциуме в интере­сах одаренных детей, создание условий в пространстве населен­ного пункта и общественном мнении для принятия и организа­ции социальной практики таких детей;

- разработку и использование в практике работы школы инди­видуальных учебных планов и программ обучения, моделей се­мейного обучения и экстерната, развитие факультативной и круж­ковой работы и т.п.;

- деятельность по обогащению информационной и культурной сред, создание прецедентов использования продуктов творческой деятельности одаренных детей.

Дети с девиантным поведением. Количество школь­ников, которых выделяют по признаку устойчивых девиаций в поведении, с каждым годом становится все больше, так как уве­личивается число провоцирующих факторов и условий.

Девиантное поведение — поведение, отклоняющееся от нормы; систе­ма поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обще­стве правовым и нравственным нормам.

Девиантность является относительной характеристикой и оп­ределяется в соответствии со стандартами, которые по существу до сих пор не определены. В основе отклоняющегося поведения лежит комплекс десоциализирующих влияний и дисфункций ин­дивидуального и личностного развития. Девиация предстает как закономерная реакция на ненормальные для ребенка или группы условия и в то же время как язык общения с социумом, когда другие социально приемлемые способы общения исчерпаны или недоступны.

В школьной практике используются три ведущих технологии ин­дивидуальной помощи девиантам:

- технология профилактики — направлена на предупреждение,
устранение или нейтрализацию основных причин и условий, вы­
зывающих различного рода социальные отклонения. Как правило,
представлена групповыми и массовыми формами работы или ин­
дивидуальными беседами и консультациями;

- технология психолого-педагогического сопровождения —
предполагает индивидуальную поддержку и помощь, организо­
ванные либо педагогом, либо по его просьбе (запросу) специали­
стом. Включает сбор информации, первичное формулирование про­
блемы, психолого-педагогическую диагностику, разработку ре­
комендаций для ребенка, родителей, педагогов, коррекцию;

Коррекция — совокупность педагогических воздействий, направлен­ных на исправление недостатков в развитии психики ребенка, не выхо­дящих за пределы психического здоровья. Чаще всего в школе практику­ют два направления коррекционной работы: с опорой преимущественно на индивидуальную и групповую формы работы со школьниками (инди­видуальные консультации, групповые тренинги) и посредством воздей­ствия на педагогический процесс (индивидуализация обучения и воспи­тания, коррекция воспитательных воздействий, оптимизация взаимо­действия учителей и школьников). В системе коррекционных мероприя-

тий в различном сочетании используются следующие методы, при­емы и средства:

- единообразие требований воспитателей;

- предъявление адекватных требований (соответствие возможностям воспитанника, предоставление ему права самому определять свои гла­венствующие интересы в жизни, поскольку навязанные высокие стан­дарты скорее вызывают чувство неуверенности, неполноценности, ущерб­ности, агрессии);

- обеспечение эмоционального комфорта (спокойное, непредвзятое отношение окружающих, отказ от «ярлыков» и стереотипных реакций в адрес ребенка, признание педагогом собственных ошибок и принесение в этой связи извинений);

- контроль (используется избирательно, прежде всего для работы с импульсивными, невыдержанными детьми; может сочетаться со стиму­ляцией хорошего поведения, демонстрацией обиды, отказом от поощ­рения и т.п.);

- поощрение активности (гиперактивным и неорганизованным де­тям необходимо обеспечивать поле реализации активности, частично ее организовывать);

- предоставление самостоятельности;

- адекватное использование похвалы, поощрений, наказания.

- технология социально-психологической реабилитации пред­полагает: проведение специальной системы мероприятий, разра­батываемых специалистом и включающей организацию социаль­ного контроля условий воспитания и поведения ребенка; соци­альную поддержку тех, кто испытывает лишения из-за неблаго­приятной обстановки в ближайшем окружении; помощь в пре­одолении внутриличностного конфликта, связанного с расстрой­ствами средовой адаптации; предупреждение и пресечение разно­го рода отклонений поведения, когда социальная неприспособ­ленность несовершеннолетнего требует применения определен­ных санкций к нему самому или к лицам, занятым его воспита­нием и составляющим круг общения; индивидуальное увеличе­ние затрат педагогического труда на работу с отдельным ребен­ком; координацию отношений ребенка с первичным коллекти­вом; оздоровление; психопрофилактику.

В последние годы с введением в школе должности социального педагога все большее внимание начинает уделяться социальной реабилитации детей, которая нацелена на обеспечение социали­зации личности или восстановление ее прежнего уровня, гаран­тирование социального статуса и социального самочувствия. Ве­дущими направлениями деятельности являются обеспечение со­циальных гарантий, контроль за предоставлением социальных льгот (например, детям из многодетных семей или оставшимся без по­печения родителей и находящимся под опекой), правовая защи­та, формирование позитивного общественного мнения, вовлече­ние учащихся в систему социальных отношений.

Педагогический опыт представлен многочисленными рекомендация­ми по оказанию индивидуальной помощи детям с конкретными прояв­лениями девиации. Приведем в качестве примера отдельные из них:

при взаимодействии с агрессивным ребенком — проявляйте и демонст­рируйте ребенку терпение; принимайте ребенка таким, каков он есть; предъявляя к ребенку свои требования, учитывайте не свои желания, а его возможности; расширяйте кругозор ребенка; включайте ребенка в совместную деятельность, подчеркивая его значимость в выполняемом деле; игнорируйте легкие проявления агрессивности, не фиксируйте на них внимание окружающих; предлагайте и заинтересовывайте полезным делом; хвалите за проявления терпимости, хорошее поведение;

если ребенок испытывает страх — принимайте ребенка таким, каков он есть, давая ему возможность измениться; развивайте в нем положи­тельные эмоции, чаще дарите ему свое время и внимание; с понимани­ем относитесь к переживаниям и страхам ребенка; не высмеивайте дет­ские страхи и не пытайтесь решительными мерами их искоренить; зара­нее проигрывайте с ребенком ситуацию, вызывающую тревогу;

если ребенок лжет — чаще хвалите, ободряйте, поощряйте за хоро­шие поступки; если вы уверены, что он лжет, постарайтесь вызвать его на откровенность, выяснить причину лжи, постарайтесь деликатно ус­транить ее так, чтобы разрешить данную проблему; не наказывайте ре­бенка, если он сам сознается во лжи, даст оценку собственному по­ступку;

если ребенок потерял родителя (развод, смерть) — помните, что тре­вожность снижается медленно, сопутствующий страх темноты и ночные кошмары могут сохраняться на долгие годы; треть детей становится ги­перактивными и агрессивными (ребенок отрицает произошедшее, про­тестует, стремится немедленно восстановить связи; обещание быть все­гда хорошим выступает как часть мании); обязательно предоставьте воз­можность для выхода сильным чувствам ребенка (надо дать горю прой­ти, не говорите «не плачь!», ребенок должен пережить потерю, принять ее); нельзя слишком отвлекать или развлекать его; как неизбежность сле­дует принять гнев и враждебность (гнев может выражаться по-разному: у одних в забывчивости, мечтах, рассеяности и т.п., а у других в непечат­ных выражениях, желании кусать, рвать, ломать); следует уделять ему особое внимание в конкретные дни (горе циклично и даты напоминают о пережитом); хвалите его за все хорошее (потеря родителя или развод мо­гут нанести удар по чувству доверия и самооценке, вызывая чувство бес­помощности и вины); учите самоконтролю за чувствами слабости, нена­дежности; обратите внимание на развитие самооценки ребенка.

Традиционно необходимость индивидуальной помощи рассмат­ривается по отношению к отдельным категориям детей, имею­щим те или иные особенности развития, социализации, поведе­ния, общения. Но очевидно, что в определенном адресном педа­гогическом внимании нуждаются и дети, чьи внешние проявле­ния укладываются в ожидаемые показатели. Индивидуальная по­мощь детям, традиционно считающимся благополучными, не рас­сматривается в школьной практике как самостоятельное направ-

ление деятельности. Прецеденты возникают в случаях эпизоди­ческих затруднений различного характера. Но при более деталь­ном анализе становится очевидным, что индивидуальная помощь необходима и обычным детям. В последние годы в педагогическую теорию и практику входит понятие «среднестатусные» дети¹. Это промежуточная статусная категория между «лидерами» (высоко­статусными членами группы) и «аутсайдерами» (низкостатусны­ми членами группы).

Статус — собрание прав и обязанностей индивида — положение субъекта в системе межличностных отношений, определяющее его права, обязанности и привилегии. Важными характеристиками статуса являются престиж и авторитет как своеобразная мера признания окружающими за­слуг индивида.

Среднестатусные члены группы занимают устойчивое, как пра­вило, достаточно благоприятное положение в системе неформаль­ной власти и в системе симпатий—антипатий (они являются эмо­ционально принятыми в системе неформальных отношений). Как и в обществе в целом, в школьных сообществах «средний слой» — залог стабильности, устойчивости как группы в целом, так и ее лидеров.

Положение, которое человек занимает в группе (т.е. его ста­тус), влияет на его личностные особенности и поведение. Ролевое поведение среднестатусных детей менее личностно окрашено, роли исполняются более традиционно, хотя их рамки для них более широки, а значит и способов реализации индивидуального роле­вого поведения больше. При этом представители средней статус­ной группы при выборе объекта для идентификации чаще изби­рают для себя представителя страты высокостатусных однокласс­ников, но значимыми для них являются большей частью лично­стные характеристики лидеров. К числу затруднений, которые ис­пытывают дети данной статусной группы, можно отнести и про­блемы изменения статуса, возникающие в силу несформирован-ности коммуникативных умений и навыков, особенностей моти­вации (преобладают эгоистические мотивы), наличия скрытых кон­фликтов с окружающими, а также ограниченности предлагаемых школой направлений и форм деятельности, где можно было бы самореализоваться. В работе со среднестатусными детьми педагогу необходимо:

- создавать и поддерживать развитие разных форм деятельно­сти в группе, предоставляя дополнительные возможности для са­мореализации среднестатусных школьников;

- в целом ряде случаев имеет смысл отказаться от непосред­ственного педагогического воздействия в пользу непрямого, кос-

По материалам исследований М. Е. Сачковой.

венного влияния, используя демонстрацию своей позиции, взгля­дов по вопросам самопрезентации референтного среднестатусно-го школьника;

- учитывая, что для среднестатусного школьника наиболее зна­
чимо мнение тех, кто принадлежит к той же статусной группе, не
стоит пытаться оказывать на него влияние посредством давления
одноклассника-лидера или противопоставления ему соученика-
аутсайдера.