Ных областях знания, познания окружающего мира, отыскание смысла собственной жизни.

Выявлен ряд закономерностей процесса самообразования:

- стремление к самообразованию взаимодействует с уровнем нравственного и умственного развития, образованности человека и совершенствуется по мере расширения взаимодействия и углуб­ления взаимосвязи личности с окружающей средой и повышени­ем общественной активности человека;

- стремление к самообразованию растет по мере удовлетворе­ния его познавательных потребностей и интересов путем самооб­разовательной деятельности;

- стремление к самообразованию опирается на наличие у чело­века самообразовательных умений и в свою очередь стимулирует их совершенствование;

- стремление к самообразованию находится в прямой зависи­мости от условий познавательной деятельности человека. Возник­новение непреодолимых трудностей в удовлетворении познава­тельных потребностей и интересов, а также повторяющееся недо­ведение до конца начатой самообразовательной деятельности вле­чет затухание стремления к ней.

Деятельность по самообразованию имеет возрастные характе­ристики. В младшем школьном возрасте интенсивная потребность в знании и открытость к нему побуждают к эпизодическим актам < самообразования у многих и к элементарной систематической, относительно самостоятельной самообразовательной деятельно­сти у определенной группы. У подростков, оставаясь управляемой со стороны, она служит целям дополнения и расширения получа­емого образования и у некоторой части — удовлетворения возни­кающих познавательных интересов помимо школьных программ. Нередко она становится средством самоутверждения в среде свер­стников. Начиная с подросткового возраста, когда очевидно стрем­ление к самостоятельному поведению, формированию Я-концеп-ции, индивидуального мироощущения, скрипта (сценария, про­граммы жизненного пути), определенной работе над собой, че­ловек уже не может воспринимать образование просто как нечто данное ему от рождения, подобное пище, воздуху или условиям жизни, — он вырабатывает к образованию собственное отноше­ние, начинает образовывать себя сам. Подобный шаг — у кого раньше, а у кого позже — знаменует смыкание образования с самообразованием. В юности самообразование интенсивно направ­ляется в сферу возникающих профессиональных интересов, обла­дая всеми качествами подросткового самообразования.

К этапам развития деятельности по самообразованию от­носят:

- положительное отношение к знанию и ситуативное, стихий­
ное самостоятельное удовлетворение возникающей познаватель-

Я

ной потребности при отсутствии освоенной технологии самооб­разовательной деятельности;

- самообразование становится более систематическим, целена­правленным и самостоятельным, но носит дискретный характер;

- самообразование — систематический, непрерывающийся про­цесс, регулируемый как мотивацией личного порядка, так и под влиянием осознания общественной значимости самообразователь­ной деятельности.

Для обеспечения развития самообразования в школьной прак­тике можно использовать три стратегии:

- облегчение школьной жизни ребенка, увлечение учащихся процессом познания, организация обучения и воспитания, осно­ванных на обоюдном доверии;

- и напротив, ужесточение, регламентация школьной жизни (детей необходимо держать в строгости и страхе — вот самый на­дежный путь воспитания подрастающего поколения);

- третью, сбалансированную, стратегию точно определил
К.Д.Ушинский: «Учение, лишенное всякого интереса и взятое
только силой принуждения, убивает в ученике охоту к учению,
без которой он далеко не уйдет, а учение, основанное только на
интересе, не дает возможности окрепнуть самообладанию и воле
ученика, так как не все в учении интересно и придет многое, что
надобно будет взять силой воли».

Основой самообразования, очевидно, выступает субъектная позиция школьника в учебном процессе, которая предполагает:

устойчивую учебную мотивацию (достижение, познание, обще­ние в форме сотрудничества): «Мне это интересно, надо»;

способность ставить цель и определять условия ее достижения (це-леполагание и целеудержание): «Я понимаю, что и зачем делаю»;

владение действиями (предметными, мыслительными и др.), позволяющими решать учебную задачу (т. е. достигать цели): «Я знаю, как добиться результата»;

способность к самоконтролю и самооценке результатов учебной деятельности: «Я могу оценить полученный результат и собствен­ную работу по его получению; я вижу, что нужно еще сделать, чтобы улучшить результат».

В настоящее время предпринимается попытка на уровне органи­зации формального образования в школе обеспечить условия для интенсивного становления самообразования. В ее основе убеждение в том, что образовательные воздействия должны быть с определен­ного периода индивидуализированными (обеспечивать свободу выбора, индивидуальность образовательного пути личности).

Так, проект перехода отечественной школы на 12-летний пе­риод обучения и разработка в этой связи проекта базисного учеб­ного плана положили начало предметной разработке ученическо­го компонента в структуре формального образования. На уровне

Федеральный компонент (инвариант)

Национально-региональный компонент (инвариант)

Школьный компонент (вариативен)

Ученический компонент (вариативен)

Рис. 8. Вертикальная структура компонентов образования

государственных документов (проектов) структура компонентов образования выглядит следующим образом (рис. 8).

Другой подход, предлагаемый педагогической наукой, имеет горизонтальную структуру и позволяет органически соединить все четыре компонента, не противопоставляя их по степени государ­ственной значимости, поскольку они становятся равнозначными как части единого учебного плана, обязательного к выполнению в пределах того времени, пока школьник не освоит выбранные параметры (рис. 9).

Пример проекта индивидуального учебного плана (без выбора уров­ней) приводят Е.Александрова и Н.Крылова.

Семикласснику Сергею предстоит освоить по нынешнему учебному плану: математику — за 128 часов; русский язык — за 160 часов; биоло­гию, литературу, изобразительное искусство, технологию (каждый пред­мет) — за 64 часа; иностранный язык — за 96 часов и т.д. в соответствии с федеральным и региональным компонентами. Школьный компонент предоставляет Сереже право выбора, и он выбирает информатику.

Обязательными для Сергея будут предметы, требующие «линейно­сти» освоения: математика и языки. Все остальные предметы (литерату­ра, биология, география, история, технология и др.) осваиваются са­мостоятельно или на циклически организуемых занятиях по принципу

Ученический компонент (определяется индивидуально на основе

самоопределения и выбора направления содержания, формы и уровня

образования: высокий, средний, стандартный)

Национально-региональный компонент

Рис. 9. Горизонтальная структура компонентов образования

«нон-стоп» в учебных или предметных мастерских и кабинетах. Таких са­мостоятельных занятий может быть в общей сложности до 34 часов (как указано в проекте), но они будут более интенсивны благодаря индивиду­альной заинтересованности в выполнении собственной программы.

Образование для каждого школьника при таком планировании приоб­ретает мотивированный интерес. С помощью учителей-консультантов и учебных циклов ученик может, выбрав стандартный уровень образова­ния, освоить программу быстрее и по ряду предметов, сдав зачет, перей­ти в следующий класс. Картина индивидуального образования может сна­чала поразить непривычной разноуровневостью: к концу седьмого класса Сергей может уже освоить, например, курс по информатике за IX класс, а по истории только оказаться в IX (заявив средний уровень). Если какой-то предмет не будет осваиваться, то помогут циклические занятия, на которых всю годовую программу можно повторить за два месяца. А если часть предметов семиклассник освоил досрочно, то он все силы отдает завершению программ линейных предметов (математике и языкам).

Такая организация индивидуального образования позволяет «перехо­дить в другой класс» по отдельным предметам даже в середине учебного года.

«Заговорит» школьное расписание. Сегодня ученик не знает, что ждет его на уроках. Для линейных и цикличных занятий надо будет указывать для каждого из предметов номер темы, параграф программы. Для того же Сережиного класса в расписании будет стоять «Биология: 5; 6 (тема и параграф)», и он с полным основанием дела пойдет или не пойдет на занятие, в зависимости от того, плохо или хорошо он усвоил эту тему. И не боязнь получить плохую отметку будет мотивировать его поведе­ние, а уверенность в том, что он самостоятельно может освоить эту часть программы и сдать зачет в конце индивидуального учебного цикла.

В качестве еще одного примера рассмотрим идею разработки индивидуальной программы В.Лизинский.

Индивидуальная программа может выглядеть следующим образом:

Например, ученик О. В. выбирает в первом варианте такие уровни 1 + 3 + 3 + 2+1 + 1 (гуманитарно-творческая предрасположенность). Уче­ница В.И. во втором варианте выбирает уровни 3 + 2 + 2 + 2 + 3+1 + 1+3 (интерес к естественным наукам и технологиям).

При таком подходе педагог должен научиться работать как с заинте­ресованными учениками, так и с теми, кто ровно относится к предмету, а также с теми, кто к нему безразличен. Для всех групп учащихся нужно будет подготовить разнообразные формы занятий и внеурочной деятель­ности, задания, задачники и пособия. Придется выстраивать картину интересов для всего класса по всем предметам и в связи с этим пере­строить всю методическую, содержательную и организационную работу в школе. Особого внимания потребуют учащиеся, не достигающие ниж­него уровня, и те, кто превосходит высший уровень школьной програм­мы. Не теряет актуальности проблема становления мотивации обучения: необходимо противопоставить интерес к самореализации потребитель­ским интересам.

Введение индивидуальных программ рассматривается специа­листами как один из шагов на пути перехода к профильному об­разованию — традиционному в мировой педагогике. В пятидеся­тые годы XX в. право выбора учебных курсов и профильных клас­сов появилось почти у всех школьников Европы и Америки. Оте­чественной школе предстоит решить ряд проблем:

- во-первых, чему отдать предпочтение: профильным классам или элективным курсам;

- во-вторых, свободный выбор курсов представляется пред­почтительным, так как позволяет в полной мере реализовать за­просы каждого школьника, обеспечивает более широкие возмож­ности создания своего образовательного проекта, а значит и вы­бора специальности и жизненного пути. Кроме того, разнообра­зие краткосрочных чередующихся курсов помогает налаживанию механизма принятия решения, «освоения поля возможностей и ответственности». Но на практике при формировании индивиду­ального учебного плана возникает несколько серьезных проблем: школьники часто выбирают курсы необдуманно («меньше учить», «за компанию», «не пойду, потому что этот курс выбрали одни "ботаники"», «учитель — отличный мужик» и т.п.); школа не все­гда может удовлетворить все возможные запросы школьников и их родителей; при свободном выборе курсов сложно составить рас­писание, как следствие, выбранные предметы могут идти в одно и то же время; усложняется система подведения итогов, проведе­ния отчетных форм; сложно гарантировать, что именно такой набор курсов соответствует профессиональным требованиям;

- в-третьих, необходимо ответить на вопрос: должна ли школа четко ориентироваться на конкретные специальности и кто несет ответственность за выбор? Отечественный и мировой опыт в этой связи различен. Так, французская система образования, предо-

ставляя школьникам в старших классах выбор образовательного профиля, оставляет за собой право решать, что должен знать вы­пускник того или иного профильного класса. Школа несет ответ­ственность и за решение проблемы ориентации, сотрудничая со специальными консультационными центрами, в которых психо­логи и социологи помогают школьникам определяться с выбором специальностей. В Англии, напротив, школа выполняет запросы родителей — в конце десятого класса родительский комитет со­бирает требования семей и формулирует общий набор необходи­мых курсов, в соответствии с которыми школьное руководство формирует расписание. Школа предоставляет родителям буклеты, рассказывающие о ее возможностях, предлагает ученикам, кото­рые делают жизненно важный выбор, ответить на три вопроса: что мне нравится изучать, что мне больше нравится делать — учить­ся в течение года или как следует работать перед экзаменами и, наконец, какие возможности открывает передо мной этот выбор в будущем?

Примером ориентации школы на возможности и запросы учащихся может служить модель адаптивной школы (Е.А.Ямбург), где реализуют­ся задачи максимального обеспечения развития в каждом человеке его генетически обусловленных способностей (возможностей), рациональ­ного критического мышления, вооружения точными знаниями совре­менной науки, техники и технологии, которые позволили бы добивать­ся максимального эффекта от их использования в условиях изменяю­щейся природной ситуации. Это достигается с помощью:

- интеграции педагогики, психологии, дефектологии, медицины;

- использования возможности внутриклассной дифференциации по предмету;

- разделения учащихся на гомогенные классы с различным уровнем программ, что позволяет удовлетворить интеллектуальные потребности способных детей и дать необходимую помощь и поддержку слабым. Сис­тема дифференциации в учебно-воспитательном процессе адаптивной школы предполагает:

а) добровольность и свободный выбор ребенком варианта образования;

б) помощь ребенку в самоопределении и поиске своих задатков и
способностей;

в) возможность исправления ошибок в выборе ребенка, миграции
его с одного варианта (траектории) обучения на другой;

- дифференциации помощи сильным и слабым, не затрагивающей достоинств и личностного статуса последних, не меняющей уровня де­мократичности отношений в группах и между группами, не вносящей разделения в школьное сообщество;

- обеспечения взаимодействия и взаимопомощи сильных и слабых, перехода из одной категории в другую, системы компенсации отстава­ния и т.п.;

- организации групп детей с соматическими отклонениями (состоя­ние здоровья), с околопатологическими особенностями умственного

развития, левополушарных и правополушарных детей, а также остро нуждающихся в социальной помощи на основе диагностики индивиду­альных особенностей и при наличии материальных и кадровых возмож­ностей;

- обеспечения дифференциации образования на основе разделения
на основную и дополнительную (коррекционно-развивающую и углуб­
ленную) траектории. Каждая траектория имеет ряд разветвлений, под­
уровней и вариантов. В адаптивном комплексе выделяются:

а) детский сад, цель деятельности которого — обеспечение аффек­
тивно-эмоционально-волевого и когнитивного (познавательного) раз­
вития ребенка;

б) классы базового стандарта. Целевая установка — создание условий
для усвоения знаний, умений, навыков в рамках базисного учебного
плана и образовательных стандартов по предметам. Дополнительной за­
дачей организации педагогического процесса по траектории базового стан­
дарта является вариация содержания и методов обучения с целью их
адаптации к конкретному контингенту детей;

в) главными целями траектории повышенного уровня являются: вос­
питание интеллектуальной элиты; развитие творческих способностей
детей; возрождение русской духовной культуры; обучение самоопреде­
лению, поиск области творческой самореализации учащихся;

г) система компенсирующего обучения. Под компенсирующим обу­
чением в широком смысле слова подразумевается система диагности­
ческих, коррекционных, методических, организационных мер, которые
предпринимает школа для оказания дифференцированной помощи нуж­
дающемуся в ней ребенку на протяжении всего периода обучения с це­
лью построить индивидуальную траекторию развития, учитывая психо­
физиологические особенности, способности и склонности, обеспечивая
максимально возможную самореализацию личности. Предполагает со­
здание вокруг ребенка реабилитирующего пространства, в котором ком­
пенсируются недостатки школьного образования, семейного воспита­
ния, устраняются нарушения работоспособности и произвольной регу­
ляции деятельности, охраняется и укрепляется физическое и нервно-
психическое здоровье. К компенсирующим элементам (средствам) реа­
билитационного пространства относятся в первую очередь: педагогичес­
кая любовь к ребенку (забота, гуманное отношение, человеческое тепло
и ласка); понимание детских трудностей и проблем; принятие ребенка
таким, какой он есть, со всеми его недостатками; сострадание, участие,
необходимая помощь, обучение элементам саморегуляции (учись учить­
ся, учись владеть собой);

- реализации триединства разноуровневого адаптационного процесса:

а) адаптация школы к ребенку, к его возрастным и индивидуальным
особенностям достигается системой дифференциации учебно-воспита­
тельного процесса, предусматривающей разнообразие уровней и вари­
антов содержания и методов образования;

б) адаптация ребенка к школе обеспечивается тем, что его признают
субъектом обучения, опосредованно воздействуют на него через родите­
лей, а также всем комплексом социальной, экономической, психологи­
ческой и педагогической поддержки;

в) адаптация выпускника к жизни, к практике рыночных отношений осуществляется через систему профессиональной и социально-бытовой ориентации, социального закаливания;

- педагогизации окружающей среды.

Стимулирование самообразования возможно и при внесении в систему обучения элементов исследования (в рамках урока, фа­культатива, научного общества учащихся и т.п.).

В рамках исследовательского подхода обучение ведется с опо­рой на непосредственный опыт учащихся, его расширение в ходе поисковой, исследовательской деятельности, активного освоения мира. Основная идея: задача современного обучения (и шире — об­разования) состоит не просто в сообщении знаний, но в превраще­нии знаний в инструмент творческого освоения мира. Особое внима­ние уделяется тому факту, что новые знания формируются не ад­дитивным путем (т.е. не простым наложением новых знаний на уже имеющиеся), а через перестройку, переструктурирование прежних знаний, отказ от неадекватных представлений, поста­новку новых вопросов, выдвижение гипотез. Таким образом, ори­ентиром для современного учебного процесса является не только фор­мирование новых, но и перестройка имеющихся знаний.

Дж. Брунер суммировал выработанные к 60-х гг. XX в. исследователь­ские подходы к обучению в виде нескольких основных утверждений-принципов:

- в содержании предмета необходимо выделять ведущие, стержневые понятия. Это делает весь предмет более доступным;

- изучение материала надо пронизывать соотнесением частных фак­тов с познавательными структурами, схемами;

- процесс усвоения основных понятий и принципов имеет более ши­рокое значение и позволяет овладевать способами познавательной дея­тельности, значимыми и за пределами конкретного содержания;

- целесообразно применять «спиралевидное» изучение основных пред­ставлений и понятий — от начальной школы к средней, возвращаясь к ним на последующих ступенях обучения;

- важно ставить учащегося в положение исследователя, первооткры­вателя.

Американскими учеными были также разработаны требования к со­держанию предлагаемого учебного материала:

- у учащегося должно возникнуть чувство неудовлетворенности име­ющимися представлениями. Он должен прийти к ощущению их ограни­ченности, расхождения с известными научными представлениями;

- новые представления (понятия) должны быть такими, чтобы уча­щиеся ясно представляли их содержание. Это не означает, что учащиеся обязаны их придерживаться сами, верить в то, что они описывают ре­альный мир;

- новые представления должны быть правдоподобными в восприятии учащихся; они должны усваивать их как потенциально допустимые, со-

метающиеся с имеющимися представлениями о мире. Учащиеся должны уметь связывать новое понятие с уже имеющимися;

новые понятия и представления должны быть плодотворными; иначе говоря, для того чтобы учащиеся отказались от более привычных пред­ставлений, нужны серьезные причины. Новые идеи должны быть явно полезнее старых. Новые представления будут восприняты как более пло­дотворные, если они помогают решить нерешенную проблему, ведут к новым идеям, обладают более широкими возможностями для объясне­ния или предсказания.

Были сформулированы и требования к процессу обучения:

- побуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и пред­ставления, высказывать их в явном виде;

- сталкивать учащихся с явлениями, которые входят в противоречие с имеющимися представлениями;

- побуждать к выдвижению предположений, догадок, альтернатив­ных объяснений;

- давать учащимся возможность исследовать свои предположения в свободной и ненапряженной обстановке, особенно путем обсуждений в малых группах;

- предоставлять ученикам возможность применять новые представле­ния к широкому кругу явлений, ситуаций так, чтобы они могли оценить их прикладное значение.

В целом под исследовательским обучением сегодня понимают обу­чение, в котором учащийся ставится в ситуацию, когда он сам овла­девает понятиями и подходами к решению проблем в процессе позна­ния, в большей или меньшей степени организованного (направляемого) учителем.

Среди многообразия моделей обучения как исследования от­дельно выделяют процессуально-ориентированное обучение, ак­центирующее сам процесс исследования.

В рамках данного вида обучения, в свою очередь, можно выделить частные модели. В качестве примера приведем модель систематического сбора данных, выдвижения и проверки гипотез (создана в США в сере­дине 1950— 1960-х гг.). Включает шаги:

1) столкновение с проблемой (учитель объясняет правила взаимо­действия, вводит ситуацию познавательного конфликта);

2) сбор данных — «верификация» (подтверждение фактических све­дений. Дети проводят поиск достоверных сведений об объектах и явле­ниях);

3) сбор данных — экспериментирование (изучение и непосредствен­ная проверка гипотез);

4) построение объяснения (выдвижение формулировки объяснения);

5) анализ хода исследования.

Несмотря на Очевидное внимание современной школы к поис­ку действенных путей и средств стимулирования самообразова­ния, его эффективность еще очень мала.

Вопросы и задания

1. Дайте определение понятию «образование». Предложите собствен­ное определение понятию «школьное образование».

2. Что понимается под «компетентностью»? Выскажите собственное суждение: позволяет ли современное школьное формальное образова­ние формировать необходимые личностные компетентности?

3. Раскройте позитивные и негативные последствия использования возможностей дополнительного образования в школе.

4. Чем можно объяснить часто встречающуюся ситуацию: в престиж­ной школе, использующей разнообразные дополнительные предметы, многообразные методики, гордящуюся высококвалифицированными педагогами-предметниками, сохраняется атмосфера агрессии, соперни­чества, формального отношения к овладению знаниями?

5. Дополните перечень форм и методов информального образования в школе.

6. Какое значение для становления индивидуального опыта имеет са­мообразование?

7. Разработайте программу стимулирования самообразования учащихся конкретной возрастной группы для городской и сельской школ.

Рекомендуемая литература

1. Александрова Е. Н., Крылова Н.Б. Учебный план как выражение об­разовательной политики // Народное образование. — 2001. — № 1.

2. Варгамян М.В., Кандыбович Л. А. Организационно-педагогическая модель адаптивной школы // Директор школы. — 2000. — № 6.

3. Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учебник. — М., 2000.

4. Поташник М. Н., Моисеев А. М. Качество образования в разных об­разовательных практиках // Народное образование. — 1999. — № 9.

5. Фрумин И. Д. Тайны школы //Директор школы. — 1999. — № 7.

6. Цырлина Т. В. Гуманистическая авторская школа XX века: Взгляд из прошлого в будущее. — М., 2001.

7. Шишов С. Е., Кальней В. А. Школа: Мониторинг качества образова­ния. - М., 2000.