Индивидуальная помощь в ситуациях естественно-культурных затруднений школьников

Согласно концепции А.В.Мудрика, субъектом социализации человек становится объективно, так как на протяжении всей жиз­ни, на каждом возрастном этапе перед ним встают задачи, для решения которых он осознанно или неосознанно ставит перед собой соответствующие цели. Выше мы уже отнесли к первому типу задачи естественно-культурной направленности, т. е. связан­ные с достижением определенного уровня физического и сексу­ального развития. Для их решения необходимо:

- достичь определенной степени познания телесного канона, свойственного культуре, в которой ребенок живет;

- усвоить элементы этикета, символики, кинесического языка («языка тела»);

- развить и(или) реализовать физические и сексуальные за­датки;

- вести здоровый образ жизни, адекватный полу и возрасту (гигиена, режим, питание, способы сохранения здоровья и оздо­ровления организма, физического саморазвития, управления своим психофизическим состоянием);

- перестраивать самоотношение к жизни, стиль жизни в со­ответствии с половозрастными и индивидуальными возможно­стями.

Процесс постановки и решение данного типа задач имеет ярко выраженный индивидуальный характер. Вместе с тем в процессе социального воспитания задаются и отчасти реализуются опре­деленные нормы и образцы (на уровне общества в целом, в рам­ках конкретных регионально-культурных условий, субкультур­ных стереотипов, культуры конкретной воспитательной органи­зации).

Индивидуальная помощь в решении данных групп задач за­труднена рядом характеристик, объективно присущих:

современному обществу:

- акселерация детей, приводящая к диссонансу между физи­ческой, половой и социальной зрелостью юношей и девушек;

- изменение этики сексуальных отношений;

- активная эмансипация женщины, накладывающая отпеча­ток на формирование новых представлений о маскулинности и фемининности, эталонах мужского и женского стиля поведения;

- социокультурный разрыв в признании межполовых этичес­ких норм между поколениями детей, родителей и прародителей, затрудняющий вхождение молодых людей во взрослую жизнь и решение ими широкого круга вопросов, касающихся сферы ин­тимных отношений личности;

- эротизация современного искусства кино, телевидения, эст­рады и т.п.;

- противостояние общественных установок на здоровый и «не­здоровый» образ жизни, пропаганда пассивных способов поддер­жания здоровья;

современной школе:

- смешанное обучение, достоинства которого изучены в боль­шей степени, чем недостатки;

- декларирование принципа природосообразности и «нефизи­ологичная» и «непсихологичная» практика;

- организация жизнедеятельности школы по феминистичес­кой модели, что определяется кадровым составом педагогов;

- непопулярность физической культуры как второстепенного учебного предмета;

- стереотип педагогической этики, закрепляющий негласное «табу» на обсуждение вопросов физиологии, сексуального разви­тия, взаимоотношения полов.

В результате становится очевидным, что несмотря на накоп­ленный опыт и рекомендации педагогической науки, школа ско­рее преодолевает свои и чужие ошибки, нежели создает по-на­стоящему действенную систему индивидуальной помощи. Учиты­вая объективно фрагментарный характер существующей практи­ки индивидуальной помощи в ситуациях естественно-культурных затруднений школьников, обратимся к характеристике ее отдель­ных направлений.

Учет индивидуальных психофизиологических особенностей. Ин­дивидуальные различия учащихся проявляются и в уровне рабо­тоспособности. По этому признаку школьников можно разделить на три группы: первая характеризуется высокой работоспособно­стью (таких учеников примерно 36 %), вторая — средней (50— 55 %), третья — низкой (8—17 %). Примечательно, что учащиеся с низкой работоспособностью чаще других попадают в разряд не­успевающих, хотя в большинстве своем вовсе не страдают ум­ственной недостаточностью или отсутствием интереса к обуче­нию: им нужен другой темп работы.

Именно работоспособность, как низкая, так и высокая, яв­ляется показателем принадлежности ученика к определенному типу нервной системы. Учащиеся со слабой нервной системой

выполняют работу обстоятельно, но очень медленно поскольку '\ им требуется для этого гораздо больший отрезок времени. Они | педантичны, очень чувствительны и ранимы. Полной противо-J положностью им являются учащиеся с сильной нервной систе-\ мой, именно на них главным образом рассчитано традиционное % обучение.

| Индивидуальные различия проявляются и в типах мышления: ' у одних детей преобладает практически действенное мышление, у вторых — наглядно-образное, а у третьих — словесно-логическое. Традиционные программы, учебные планы, учебники и ди­дактические средства, требования, методы и формы, являясь оди­наковыми для всех школьников, отодвигают на задний план изу­чение и учет индивидуальных особенностей. Даже в сельских шко­лах, где, казалось бы, есть идеальные возможности для этого, обучение все же строится с ориентацией на среднего ученика. А такая ориентация замедляет темп развития тех, кто пришел в школу значительно более развитым, чем их сверстники. Но в осо­бенно тяжелые условия попадают школьники с замедленным тем-% пом развития.

v Вот почему на начальном этапе обучения целесообразно со-| здать разнообразную образовательную среду, чтобы ребенок мог проявить свои способности, предпочтения во всех сферах деятель­ности. Но в условиях обучения в разнородной среде, т. е. в классе, состоящем из сильных, средних и слабых учащихся, где учитель волей-неволей вынужден ориентироваться на «среднего» учени­ка, сдерживается развитие сильных и возникают непреодолимые подчас трудности для слабых. Наблюдения показывают, что уче­ники, не успевавшие в начальной школе, остаются такими и в течение всех школьных лет. Причина очевидна — они оказались не «в своей среде».

Индивидуальная помощь детям, имеющим проблемы со здоро­вьем. Физические недостатки и изъяны сказываются на учебной деятельности, настроении, взаимоотношениях и в целом на про­цессе развития личности, ее установках, перспективах и успехах. Вот почему важна диагностика возрастных и индивидуальных осо­бенностей, а также особенностей социальной адаптации школь­ника. Так, вследствие дефектов зрения ребенок зачастую опирает­ся на неточные и неполные данные, что приводит к формирова­нию искаженных понятий и представлений. Таких детей отличает: чтение или работа с предметами на отдаленном или слишком близ­ком расстоянии от глаз; неестественные повороты головы при рас­сматривании предметов и чтении книг; беспокойство или раздра­жительность при длительной работе глаз (чтение, письмо, работа с предметами, просмотр телепередач и т.п.); слезоточение и по­краснение глаз, постоянное потирание глаз руками; неправиль­ное произношение схожих по написанию букв; жалобы на голов-

i'

ную боль, головокружение, тошноту, «туман» перед глазами; ошибки при списывании и т. п.

Различные трудности в обучении и адаптации в социальной среде испытывают учащиеся с ослабленным слухом. Этот недуг существенно влияет на эмоциональное состояние, самочувствие и познавательные интересы, вызывая не только снижение успеш­ности в учебе, но и различные психологические трудности. Дети часто жалуются, что не слышали вопроса, не поняли, о чем спра­шивают одноклассники, часто поворачиваются больным ухом к говорящему или прикладывают к нему ладонь. Они громче гово­рят, следят за движением губ, жалуются на боль в ушах, голово­кружение и тошноту.

В последние годы увеличилось количество детей, страдающих от неполноценного питания. Они имеют недостаточный или из­быточный вес, болезненный цвет лица, недоразвитие мускулату­ры, сутулость, худосочность. Ребенок часто бывает вялым, устает, проявляет беспокойство, раздражительность либо гиперактивность. Неполноценное питание сказывается на уровне развития позна­вательных интересов, мотивации учения, самооценке. Таким де­тям необходим индивидуальный подход, специальный режим пи­тания, контроль со стороны учителя. Обычно диагностирование детей показывает нарушение в семейных отношениях, что требу­ет специальной коррекционной работы с родителями.

Проявления раздражительности, нетерпеливости, постоянные недомогания и головные боли, повышенная утомляемость наблю­даются у детей, склонных к хроническим инфекциям и заболева­ниям; они испытывают ряд психологических трудностей, возни­кающих вследствие своего состояния.

При организации индивидуальной помощи детям, имеющим проблемы со здоровьем, следует руководствоваться отдельными важными принципами и правилами:

- не следует делать поспешных выводов по поводу наличия у ребенка физического дефекта, такие выводы подтверждаются лишь специалистами;

- необходимо уметь распознавать у ребенка наличие недостат­ка и проконсультироваться по поводу стратегии поведения в об­щении с ним с психологом и врачом;

- следует применять меры для облегчения трудностей ребенка, страдающего физическим недугом, исходя из своей компетен­ции, образованности, принципа «не навреди». Надо контроли­ровать результаты обращения семьи ребенка за медицинской по­мощью и др.

Индивидуальная помощь детям с нарушениями развития, де­тям-инвалидам. Одно из самостоятельных направлений в работе школы: включение в жизнедеятельность школы детей с наруше­ниями развития, детей-инвалидов и оказание им необходимой

индивидуальной помощи. У них могут проявляться различные н а-рушения развития, врожденные или приобретенные в пер­вые годы жизни, например:

I - нарушения слуха — от легкой потери слуха (тугоухости) до

'"> полной;

I' - нарушения зрения — от частичной потери до полной;

* - нарушения двигательной сферы в различных формах — от неподвижности (параличи, парезы) до гиперкинезов (непроиз­вольных чрезмерных движений), а также от легких нарушений координации до полной неподвижности;

- нарушения речи — от нетяжелых (нарушение звукопроизно-шения, процесса чтения и письма) до серьезных нарушений, при которых ребенок не может обучаться по программе общеобразо­вательной школы;

- нарушения интеллектуального развития: умственного и пси­хического развития врожденного характера, например олигофре­ния как результат органического поражения головного мозга, а также приобретенные — эпилепсия, шизофрения и др.; основ­ным критерием нарушения является нарушение познавательной деятельности;

- нарушение психического развития: задержанное, искажен­ное и дисгармоничное психическое развитие, которое выражает­ся в проблемах общения, поведения, сложностях адаптации раз­личной степени тяжести.

При этом, как правило, нарушения вчистом виде встречаются крайне редко. Кроме того, любое из них ведет за собой искажен­ное развитие всех сторон познавательной деятельности и эмоцио­нально-волевой сферы.

Дети с нарушениями развития и их родители испытывают раз­личные трудности, на первое место среди которых выходят отно­шение к ним окружающих и получение доступного образования. Жизнь ребенка-инвалида протекает в условиях депривации. Соци­альная ситуация его развития отличается от образа жизни и воспитания здорового ребенка: окружающие часто уклоняются от общения с инвалидами. Такой ребенок независимо от наличия у него ограничений, свидетельствующих об инвалидности, должен быть включен в сферу общения, игры со сверстниками. Социальная депривация углубляется за счет длительного пребывания больно­го ребенка в специальных стационарах, санаториях, учреждениях интернатного типа, где социальный опыт ограничен и общение осуществляется между такими же детьми. В подобной обстановке у детей-инвалидов задерживается развитие социальных и коммуни­кативных навыков, формируется недостаточно адекватное пред­ставление об окружающем мире.

В нашей стране закрепился опыт специализированных школ, но он охватывает далеко не всех детей с ограниченными возмож-

ностями. Как правило, эти школы рассчитаны на детей с опреде­ленными нарушениями (дефекты зрения, слуха, двигательной сферы, нарушения речевого и умственного развития), степень проявления которых значительна. В массовой школе предусмотре­на индивидуальная форма обучения детей на дому, но до сих пор нет специальных программ такого обучения. Их создание затруд­нено огромным количеством вариантов проявлений дефекта, прак­тически они должны создаваться под каждого ребенка индивиду­ально. При этом дети все равно лишены возможности общения со сверстниками. Решением проблемы для детей с ограниченными возможностями могут стать интегративные школы (как правило, малокомплектные, с культивируемой терпимой и дружелюбной обстановкой), а также реализация соответствующих целевых про­ектов силами здоровых детей, основная задача которых — органи­зация совместного досуга, общения, поддержки.

Школа не может остаться в стороне и от проблемы растущего количества детей со множественными незначительными (погра­ничными) нарушениями, которые также чаще всего остаются без специального внимания. Эти дети, как правило, не нуждаются в специальном обучении, а предлагаемая система классов коррек-ционного и компенсирующего обучения, уже введенная в прак­тику, продолжает вызывать многочисленные споры.

Компенсирующее обучение — одна из форм активной психолого-пе­дагогической помощи детям группы риска школьной и социальной дез­адаптации. Цель такого обучения — разработка и внедрение в практику действенных форм педагогической помощи детям с проблемами разви­тия на разных этапах их онтогенеза. В числе задач изучение качественных характеристик состояний и ситуаций риска в развитии личности и раз­работка психолого-педагогического инструментария, предусматриваю­щего их своевременную диагностику, профилактику и коррекцию на разных этапах онтогенеза.

Предметами внимания выступают функциональное состояние здоро­вья школьника и его динамика (болезненность, наличие, характер и ча­стота проявления психозащитных и патологических физиологических реакций); социальный статус ученика, положение, занимаемое им в системе воспитательных отношений, во всех личностно значимых для ребенка сферах (ученик—педагоги, ученик—одноклассники, ученик— родители); формирование общедеятельностных и интеллектуально-пер­цептивных умений; характер и качество усвоения образовательного ма­териала.

Профилактика отклонений от здорового образа жизни. Профи­лактика предполагает реализацию четырех взаимосвязанных эле­ментов: предоставление информации (как деструктивной, так и конструктивной), развитие навыков ее использования, отработку информации в практике общения в школе и применение ее в по­вседневной жизни. Профилактика заблаговременно формирует

такую смысловую ориентацию, при которой все возможные от­клонения от нормативного представления о здоровом образе жиз­ни теряют свою ценность и привлекательность, ребенок приобре­тает навыки самозащиты, предупреждения возникновения про­блем, развивает социальную и личностную компетентность. Объек­том профилактической работы обычно являются здоровые дети либо дети с несформировавшимся отклонением.

С точки зрения отечественных исследователей, подобно пре­дупреждению эпидемий заразных инфекционных заболеваний посредством профилактических прививок, для предотвращения распространения заразных социальных болезней каждый ребенок нуждается в специальном обучении — психологической иммуниза­ции. Одно из эффективных его средств — поведенческие програм­мы (ПП), чье содержание подчинено следующей логике:

- через формирование навыков понимания своих чувств и чувств окружающих, эффективное общение и позитивную Я-концепцию создаются навыки продуктивного взаимодействия с людьми;

- продуктивное межличностное взаимодействие предполагает знание своих прав и принятие ответственности за собственные установки, решения;

- умение неагрессивно настаивать на своем;

- наличие навыков принятия решений преодоления стресса.
Разработка и реализация в современной школе поведенческих

программ — одно из распространенных направлений деятельно­сти, обусловленная: ростом числа проблем естественно-культур­ного характера, присутствующих в школе как в потенциальном, так и в актуальном виде; введением в штатное расписание многих школ специалистов, которые самостоятельно или с привлечени­ем коллег способны к осуществлению подобной деятельности (пси­хологи, социальные педагоги); недоступностью адресных служб, отсутствием опыта обращения в подобные службы у молодежи и их родителей.

Приведем пример подобной программы.

Тема: «Юность — пора нравиться».

Тип программы: профилактически-развивающая.

Цель: оказание помощи старшеклассникам в осуществлении соци­ально-психологической ориентации в проблемах межполовых отноше­ний; поддержание и расширение позитивных взглядов, позиций и уста­новок учащихся на проблемы межличностного полового общения.

Программа рассчитана на работу со смешанными группами старше­классников. Реализация программы возможна в рамках уроков школьно­го компонента, факультативных занятий, клубной работы (очевидны уровни степени обязательности участия).

Методы: информирование, беседа, социально-психологическая ди­агностика, групповая дискуссия, ролевая игра, упражнения на повыше­ние точности межличностного восприятия и психогимнастика.

Структура программы включает четыре этапа (блока) занятий игро­вого и тренингового типа.

1. «Юноши и девушки в одном кругу: два шага навстречу» — началь­ный этап групповой работы, предполагает выявление и анализ знаний, представлений, установок участников группы в сфере проблем межлич­ностного полового общения.

2. «Ожидания и реальность: какие мы и какими мы себя видим?» — этап актуализации и анализа групповых эмоций связан с сообщением участникам новой эмоционально значимой информации и знаний о са­мих себе.

3. «Успешность взаимодействия: на собственном опыте» — этап усиле­ния группового взаимодействия и перехода на интерактивный уровень. От теоретического исследования вопросов межличностного восприятия — че­рез анализ возможного приложения к абстрактным ситуациям — участни­ки приходят к практическому анализу эмоционально значимых отноше­ний. Главным здесь является прочувствование ситуации и «примерива-ние» ее на себя в процессе игрового и ролевого взаимодействия.

4. «Богатство отношений. Формула счастливого брака» — групповая работа строится на основе симбиоза существующих и приобретенных знаний, формирующихся и уже развитых установок, актуализирующих­ся эмоций и взаимодействия на интерактивном уровне.

Программа выстроена в логике процесса становления социальных установок: первоначально восприятие, знания, представления, взаим­ное информирование и ориентирование, общий анализ (когнитивный уровень); затем анализ актуализированных эмоций (эмоциональный уро­вень); заключительная стадия — поведенческие пробы посредством иг­ровой практики (поведенческий уровень).

Другим направлением, учитывая специфику школы, может стать обучение психогигиеническим навыкам. Данное направление дает результат только при организации диалогического общения и ко­оперативного взаимодействия детей и взрослых. Для создания этих условий необходимо формировать позитивную эмоциональную атмосферу, обучать взаимодействию в малых группах.

Организация работы в малых группах в рамках организованных заня­тий предполагает соблюдение нескольких этапов.

Этап 1. Планирование работы малых групп.

В соответствии с целью занятия (предлагаемого задания) продумыва-ются принцип и способ разбивки класса на малые группы.

Этап 2. Подготовка учеников к работе в малых группах.

Разбивка класса на группы в соответствии с результатами планиро­вания; рассаживание малых групп с учетом удобства выполнения пред­стоящей работы; распределение ролей в малых группах; ознакомление с инструкцией; сообщение о форме отчетности малой группы и критериях оценок.

Этап 3. Контроль работы малых групп.

Контроль должен сочетаться с оказанием необходимых консульта­ций, иной помощи.

Этап 4. Оценка работы малых групп. Этап 5. Завершение работы в малых группах.

Предполагает открытое обсуждение всего объема информации, нара­ботанного малыми группами.

Следует отметить, что злоупотреблять организованным обуче­нием (столь знакомым педагогам по принципам и формам орга­низации, а потому предпочитаемым) не стоит, поскольку у детей срабатывает стереотип формализации (все, что предлагается на уроке, обязательно и далеко не всегда интересно), кроме того, в коллективных и групповых формах работы непросто решать зада­чи индивидуальной помощи.