Школа как институт формального образования

Современная отечественная школа — воспитательная органи­зация, уполномоченная государством реализовывать программы общего образования в процессе одиннадцатилетнего обучения детей в возрасте от 6 —7 до 17—18 лет. В качестве ведущего меха­низма используется систематическое обучение.

Дидактические исследования, предлагая многочисленные мо­дификации сущности обучения, в качестве его ведущих характе­ристик выделяют следующие:

- передача человеку определенных знаний, умений и навыков;

- целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащих­ся — единство процессов научения (преподавания) и учения;

- средство решения задач образования;

- руководимый или организованный процесс познания;

- целенаправленный педагогический процесс организации и
стимулирования активной учебно-познавательной деятельности
учащихся по овладению научными знаниями и навыками, разви­
тию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эс­
тетических взглядов и убеждений.

Обучение решает задачи воспитания при условии, что оно:

- проходит в единстве руководства учителя и самодеятельно­сти учащихся;

- проводится по возможности в единстве учета индивидуаль­ного развития каждого ученика и развития коллектива;

- осуществляется в единстве перспективы успеха и возможно­сти неудач;

- входит в систему жизнедеятельности учащихся и коллектива.

Систематическое школьное обучение не лишено противоре­чий, поскольку осуществляется преимущественно путем пере­дачи опыта взрослых. Развитие личности, основанное на следо­вании заданным образцам, приводит к известному нивелиро­ванию, поскольку в процессе его человек выступает преимуще­ственно объектом внешнего воздействия. Последние десятиле­тия принесли ускорение темпов общественной жизни, карди-

нальное изменение предметного мира, рост потока информа­ции, а с ним и необходимость постоянно обновлять знания, навыки, ориентации, установки. В этих условиях социальный опыт старших перестает быть определяющим фактором в социализа­ции личности.

Кроме того, предлагаемый опыт (содержательный и процессу­альный) имеет «учебный» характер («учебная практика», по В. С. Цет-лину), тогда как для овладения «жизненной практикой» (поле само­реализации) в школе почти не создается необходимой инфраструк­туры.

Дискуссионным остается вопрос о показателях результативно­сти школьного обучения: должна ли школа формировать у ребен­ка научную картину мира или обеспечивать ему профессиональ­ную квалификацию, учить мыслить или «готовить к жизни». Путь решения, предлагаемый рекомендациями Государственного об­разовательного стандарта, задавая ориентиры (академическая со­ставляющая, ведущая к университетскому образованию, и профес­сиональная, техническая, ведущая непосредственно в мир тру­да), тем не менее не снимает проблемы.

В настоящее время ожидаемый от школы результат все чаще фиксируется понятием «общая культура». В традиционном смысле под общей культурой понимают багаж знаний, эрудицию, которые позволяют молодому человеку чувствовать себя комфортно в обще­стве; это багаж для жизни и выживания, необходимый каждому че­ловеку в его взаимодействиях с обществом и миром. Расшифровывая понятие «общая культура», принято выделять основные компе­тенции, которые должны быть сформированы в процессе систе­матического обучения в школе.

Компетенция — это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обу­чению. Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам. Пред­полагается, что настройка человеческого поведения на бес­конечное разнообразие жизненных ситуаций связана с общей спо­собностью мобилизовать в определенной ситуации приобретен­ные знания и опыт в личной биографии, вписывающейся в об­щую историю. Компетенцию можно рассматривать как возмож­ность устанавливать связи между знанием и ситуацией или, в бо­лее широком смысле, как способность найти, обнаружить проце­дуру (знание и действие), подходящие для решения проблемы. В связи с этим ведущими ориентирами для школьного образова­ния являются:

- политические и социальные компетенции — способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии ре­шений, регулировать конфликты ненасильственным путем, уча­ствовать в функционировании и в улучшении демократических институтов;

- компетенции, касающиеся жизни в поликультурном обще­стве — способность препятствовать возникновению ксенофобии, установлению климата нетерпимости; понимание различий, ува­жение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков и религий;

- компетенции, касающиеся владения устным и письменным общением, необходимые для работы и общественной жизни (тем, кто ими не обладает, сегодня грозит «исключение» из общества), владение несколькими языками;

- компетенции, связанные с возникновением общества ин­формации, — владение новыми технологиями, понимание их при­менения, их силы и слабости, способность критического отно­шения к распространяемой по каналам СМИ информации и рек­ламе;

- способность учиться всю жизнь как основа непрерывной под­готовки в профессиональном плане, а также в личной и обще­ственной жизни.

Компетенции неразрывно связаны с содержанием образова­ния, так как они должны приобретаться в процессе освоения об­разовательных и учебных программ. В характеристике содержания образования возможно выделить также формализованную и неформальную составляющие.

Формализованная составляющая, определяется образовательны­ми программами. К ним относят программы начального общего образования (I —IV классы); основного общего образования (V— IX классы); среднего (полного) общего образования (X—XI клас­сы); программы дополнительного образования. Данные програм­мы состоят из двух частей. Первая формируется на основании фе­дерального компонента образовательного стандарта (более 70% содержания программы — обязательный минимум содержания об­разовательной программы) и устанавливается Государственным образовательным стандартом по соответствующему предмету, обязательному для всех граждан России. Вторая часть создается на основании национально-регионального компонента образо­вательного стандарта и является обязательной только для граждан России, проживающих в данном регионе.

Современная отечественная школа ведет предметное обучение на основе учебных программ с обязательным соблюдением норм стандарта.

Стандарт (от англ. standard) — норма, образец, мерило.

Стандартизация — деятельность, направленная на достижение оп­тимальной степени упорядоченности в определенной области деятельно­сти посредством установления положений для всеобщего и многократно­го использования в отношении реально существующих или потенциаль­ных задач.

Образовательный стандарт — обязательный уровень требований к общеобразовательной подготовке выпускников и соответствующие этим тре­бованиям содержание, методы, формы, средства обучения и контроля.

Учебная программа — нормативный документ, в котором очерчивается круг основных знаний, умений, навыков, подлежащих усвоению по каждому отдельно взятому учебному предмету.

Неформальная составляющая определяется позицией учителя-предметника, который, общаясь с учениками, создает свой «образ» предмета, некую систему взглядов, типажей восприятия реально­сти, образ мышления. Влияние на ученика, как непосредственное, так и опосредованное, определяется представлениями педагога о процессе обучения и сформулированными на этой основе пра­вилами.

Приведем примеры ведущих установок, которыми руководствуются учителя в зависимости от разделяемой концепции обучения:

проблемное обучение: новое знание образуется только после осознания противоречия между системой знаний и фактом, в нее не укладываю­щимся;

обучение как конспектирование: переписывание материала концент­рирует на нем внимание, заставляет осмысливать связи между словами, а значит и между понятиями, ими выраженными;

обучение как исследование: абстракциями можно овладеть в процессе самодеятельности с реальными объектами, опосредующими понятия и законы;

программированное обучение: главное в нем — обратная связь; свое­временные реакции на действия ученика позволяют ему обучаться в нуж­ном темпе и с требуемой детализацией;

обучение как соревнование: главный стимул, благодаря которому чело­век учится, — обогнать других, поэтому необходимо иметь инструмент оценки знаний как для сравнения различных учеников, так и для сопо­ставления темпов обучения одного ученика;

коллективное обучение: человек — социальное животное, он учится, только воспроизводя коллективную поведенческую игру социума;

индуктивное обучение: общие понятия могут быть представлены в виде небольшого числа конкретных примеров — от частного к общему;

обучение как общение: главное в учебном процессе — обеспечение наи­лучших условий для общения педагога с учениками, для прямого воз­действия опыта, знаний, умений;

обучение как труд: главное в нем — это то, что учеба является одним из проявлений трудового процесса, поэтому она должна удовлетворять всем признакам труда: быть осмысленной, продуктивной, эффективной и т.п.;

социально-тоталитарная трактовка обучения: основной мотив — страх оказаться ненужным обществу; учитель, олицетворяя общество и ис­пользуя информацию об ученике, организует давление на последнего;

обучение как формирование условных рефлексов: знание можно сфор­мировать «натаскиванием» на правильно подобранный материал;

обучение как рефлексия: ученик должен научиться анализировать про­цесс своей умственной деятельности — это основа формирования зна­ний;

обучение как запоминание: результат — запоминание множества фак­тов, поэтому главное в процессе обучения — активизация памяти.

Современный отечественный исследователь А. С. Обухов отме­чает: если учителя являются носителями традиций науки и иссле­довательской деятельности, передавая ее в межличностном взаи­модействии ученикам, задача включения ребенка в активный про­цесс познания мира, себя и себя в мире облегчается. При этом учителю приходится решать непростую задачу нахождения балан­са между соблюдением научной традиции (научение ученика куль­турной традиции) и новизной, неординарностью и жизненно­стью постановки вопросов.

Важную роль в развитии личности играет характер организа­ции образовательного процесса в школе: средства, методы и фор­мы обучения, отношения между участниками процесса обучения. Современная школьная практика изобилует примерами поиска адекватных социокультурной ситуации обучающих систем, форм и методов обучения. Но массовая школа, несмотря на инновации, сохраняет классно-урочную систему, при которой:

- учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подго­товки составляют класс, который сохраняет в основном постоян­ный состав на весь период школьного обучения;

- класс работает по единому годовому расписанию и соглас­но программе. Вследствие этого учащиеся должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;

- основной единицей занятия является урок, который, как пра­вило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом в еди­ном темпоритме;

' - работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает . результаты учебы по своему предмету, уровень обученное™ каж­дого ученика в отдельности, и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;

- учебные книги (учебники) применяются в основном для до­
машней работы;

- учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные Ka­
il никулы, перемены — обязательные атрибуты классно-урочной
' системы;

- преобладает ролевое общение (в большинстве случаев с авто­
ритарной системой отношений, которая проявляется в достаточ­
но жесткой регламентации деятельности; принудительности обу­
чающих и воспитательных процедур; централизации контроля;
ориентации на среднего ученика);

s

выделяется внеурочное и внеучебное время, которое отводит­ся на занятия по интересам и досуг.

Для успешного решения задач социального воспитания образова­тельный процесс должен быть сориентирован на личность.

Традиционными вариантами решения школой этой задачи яв­ляются:

- создание разноуровневых классов (классы для детей с повы­шенной мотивацией к обучению; общеобразовательные классы; классы для детей, испытывающих трудности в обучении);

- организация классов по принципу комфортности ребенка в обучении. При этом можно выделить четыре основных типа ком­фортности ребенка в обучении:

а) интеллектуальная комфортность, когда объем учебного ма­
териала, характер его изложения и уровень сложности, стиль об­
щения с ребенком соответствуют актуальному уровню его интел­
лектуального развития, он не чувствует, что чего-то не понимает
или не может понять в процессе общения с учителем;

б) темповая комфортность, когда темп всех видов учебной де­
ятельности в группе соответствует индивидуальному темпу дея­
тельности ребенка.

Педагог, планируя организацию деятельности ребенка в обра­зовательной среде своего предмета, должен это учитывать. Если темп предполагаемой деятельности для ребенка высок по сравне­нию с его собственным темпом, то во время учебной работы он будет испытывать постоянный дискомфорт, ощущение того, что не успевает. Работа в таком режиме может привести к быстрой утомляемости и, как следствие, к ухудшению мыслительных про­цессов;

в) социальная комфортность, когда ценностные ориентации
группы, мотивы других членов группы, иерархическое положе­
ние ребенка в группе соответствуют внутреннему состоянию его
личности и при этом не противоречат целям образования;

г) учет состояния здоровья детей делает поиск технологий
индивидуализации не только желательным, но и необходимым
условием обеспечения эффективности образовательного процесса.
Наличие таких гибких технологий в арсенале учителя не допус­
тит «выпадения» ребенка из учебного процесса по состоянию
здоровья.

Современная школа наряду с систематически организованным основным обучением активно использует возможности дополни­тельного образования, которое не только выполняет важные функ­ции обучения и воспитания, предпрофессиональной подготовки, но и позволяет решить проблему рациональной организации сво­бодного времени ребенка, выбора им социально и личностно про­дуктивных сфер и способов сотрудничества и общения, снизить вероятность асоциального поведения.

Дополнительное образование выполняет ряд функций, главные из которых:

образовательная — в детских творческих объединениях каждый школьник имеет возможность удовлетворить (или развить) свои познавательные потребности, а также получить подготовку в ин­тересующем его виде деятельности;

социально-адаптивная — занятия в кружках, секциях и студиях позволяют значительной части учащихся (особенно тем, поведе­ние которых не соответствует школьным требованиям, не успева­ющим в учебе) получить социально значимый опыт деятельности и взаимодействия, испытать ситуацию успеха, научиться самоут­верждаться социально одобряемыми способами;

коррекционно-развивающая — учебно-воспитательный процесс детского объединения дополнительного образования позволяет развить интеллектуальные, творческие и физические способно­сти каждого ребенка, а также подкорректировать некоторые от­клонения в его развитии;

воспитательная — содержание и методика работы детского объ­единения оказывают значительное влияние на развитие социаль­но значимых качеств личности, формирование коммуникативных навыков, воспитание у ребенка социальной ответственности, кол­лективизма, патриотизма.

Дополнительное образование в школе может использоваться как:

- добавление к основному образованию, предполагающее уг­лубление и расширение базовых знаний, опережающее прохож­дение различных предметных курсов, компенсирующих занятий (для детей с отставанием в развитии или имеющих пробелы в учебе);

- превышающее базовый учебный курс, т.е. ознакомление с областями знаний, выходящими за рамки общеобразовательных программ, работа с одаренными детьми, реализация программ допрофессиональной подготовки;

- ориентированное на приобретение детьми знаний и умений в области человековедения, включающие развитие умений и на­выков самопознания, саморегуляции и самосовершенствования, формирование навыков межличностных коммуникаций.

Наличие в школе системы внутришкольного дополнительного образования подтверждают: раздел «Дополнительное образование» в образовательной программе школы, положения о структурных подразделениях дополнительного образования и их образователь­ные программы, планы учебно-воспитательной работы, списки учащихся детских объединений, расписание занятий, заявления родителей о приеме в детское объединение, журналы учета рабо­ты в детских объединениях.

Интегрируя возможности систематического основного и до­полнительного образования, определяя концептуальные, содер-

8 Шакурова

жательные и организационные приоритеты, каждая конкретная школа моделирует собственную образовательную практику. По этому критерию можно выделить:

школы, реализующие когнитивную образовательную практику. Та­кую школу называют познавательной, технократической, знани-евой, ЗУНовской. Результат образовательной практики определя­ется по знаниям, умениям и навыкам учеников. Именно к реали­зации такой стратегии в большей степени готов учитель;

школы, реализующие эмоционально-ценностную образовательную практику. Результат образования определяется показателями ком­фортности жизнедеятельности ребенка в классном и школьном коллективах и т. п. Такие школы называют еще «школа радости», «школа человеческих отношений», «республика солнца»;

школы, реализующие образовательную практику самоопределения. Результат работы школы — способность ее учащихся самостоя­тельно выбирать пути образования (вплоть до отбора содержания, формы и способа получения), делать выбор: нравственный, цен­ностей и т. п. Выбор носит спонтанный характер, а объем знаний имеет второстепенное значение;

школы, реализующие образовательную практику самореализации личности. Результат определяется по тому, насколько весомо каж­дый ребенок реализовал заложенные в нем задатки, способно­сти, насколько полно удовлетворил свои интересы и потребности. Выбор носит управляемый («мягкое управление») характер на основе всестороннего изучения личности ученика;

школы, реализующие субъектную образовательную практику. Ре­зультат образования определяется по степени развитости субъект­ных функций выпускника, т.е. по тому, насколько он может: быть субъектом своего образования и развития, самостоятельно опреде­лять и ставить перед собой цели, искать пути и средства их дости­жения, осуществлять самоконтроль образовательной деятельности и т.п. В ряде школ эта образовательная практика реализуется через идею обучения самостоятельному составлению планов и программ самообразования, саморазвития, самостроительства личности;

школы, реализующие валеологическую образовательную практику. ■ Результат образования оценивается показателями соматического здоровья ребенка (состояния работы его тела, внутренних орга­нов, функций);

школы, реализующие креативную образовательную практику. Ре­зультат образования оценивается по сформированной у ребенка в \ школе способностей к творчеству, творческой деятельности, кото- \ рые могут быть развиты как в некоторой определенной области, | так и в группе областей. Такая школа требует творческого учителя;

школы, реализующие воспитательную практику. В основе лежит \ более или менее развитая степень социализации ребенка, сфор-мированность ценностных отношений.

Большинство школ стремятся к сочетанию различных образо­вательных практик, каждая из которых может быть как личностно отчужденной, так и личностно ориентированной. Лидирующее положение занимает когнитивная образовательная практика, по­скольку она максимально полно соответствует государственному заказу и лучше других инструментована.