ИСХОДНЫЕ АРТ-ТЕРАПЕВТИЧЕСКИЕ ПОНЯТИЯ 12 страница

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Пятьдесят два респондента являлись арт-терапевтами, работающими в системах здравоохранения и образования, в социальной службе и волонтерских организациях. Лишь четыре специалиста полный день работали с перенесшими сексуальное насилие детьми. Большая часть

е­специалистов начинала проводить арт-терапию после выявления фактов насилия. В то же время некоторые из них занимались профилактиче­ской, диагностической и экспертно-следственной работой.

Соотношение индивидуальной и групповой арт-терапии

В 1996 г. 358 детей и подростков (201 девочка и 157 мальчиков), пе­ренесших сексуальное насилие, проходили индивидуальную арт-тера­пию. Примерно четверть респондентов проводила также групповую арт-терапию, и 89 детей участвовали в группах, по крайней мере в течение одного года (67 девочек и 22 мальчика). В тех случаях, когда индивиду­альная и групповая арт-терапия сочетались, ребенок включался в груп­пу через некоторое время после начала индивидуальной арт-терапии.

Анализ показывает, что дети до пяти лет участвовали главным обра­зом в индивидуальной арт-терапии, подростки, напротив, занимались в основном в группах. Групповая арт-терапия, как правило, была рассчи­тана на относительно короткий срок и продолжалась не более девяти месяцев. 61,4% подростков, направленных на индивидуальную арт-тера­пию, занимались ею более одного года, причем четверть из этого чис­ла — более трех лет. Лишь в некоторых случаях индивидуальная арт-те­рапия была рассчитана на короткий срок.

Я проанализировала применяемые модели арт-терапевтической рабо­ты, имея в виду мысль М. Хагуда (Hagood М., 1992) о том, что в случаях сексуального насилия арт-терапевт должен использовать более дирек­тивный подход, чем обычно. Почти все респонденты заявили, что они продолжали использовать обычные подходы, из них 60% подчеркнули, что применяют недирективный подход. Это было аргументировано тем, что перенесший сексуальное насилие ребенок особенно нуждается в хо­рошем контроле за ситуацией, поэтому директивность со стороны арт-терапевта болезненно им воспринимается. Свободный выбор изобрази­тельных материалов усиливает веру ребенка в свои силы и контроль за ситуацией, является важным психотерапевтическим фактором. Специа­листы, занимающиеся как индивидуальной, так и групповой арт-тера­пией, подчеркивали, что границы и структура психотерапевтических от­ношений (время, пространство, начало и окончание занятий, довери­тельность, предоставление ребенку права забирать свои работы или уничтожать их и т. д.) должны быть особенно четкими для того, чтобы сформировать у ребенка чувство «безопасного пространства». При про­ведении групповой арт-терапии эти границы постоянно контролирова­лись, каждая сессия имела определенную структуру, но участникам группы предоставлялось право свободного выбора материалов, а также использования определенных ритуальных действий, усиливающих ощу­щение безопасности. Однако некоторые респонденты отмечали, что определенная директивность в начале индивидуальных занятий способ­ствовала снижению тревоги у детей, дискомфортно ощущающих себя один на один со взрослым либо в случаях замешательства со стороны ребенка. Директивность подразумевала, в частности, чтение какой-либо истории или сказки либо предложение использовать новые изобрази­тельные средства. Некоторые респонденты высказывали предположе­ние, что в ряде случаев самим жертвам сексуального насилия свойствен­ны насильственные действия, и они нуждаются в более директивном подходе, поскольку их склонность к идентификации с агрессором ведет к отрицанию как роли агрессора, так и его жертвы.

Психотерапевтические отношения

Очевидно, что фигура арт-терапевта может восприниматься некото­рыми детьми как угрожающая, поэтому его роль должна быть четко опре­делена с тем, чтобы сохранить доверие ребенка. Яркие эмоциональные реакции негативного характера могут выплескиваться на арт-терапевта, и он должен хорошо осознавать меру допустимости деструктивных тен­денций ребенка. Один арт-терапевт, например, описал, как ребенок при нападении на него использовал краски: «Через 45 минут игры с грязной, влажной массой красок девятилетняя девочка прикоснулась своими ис­пачканными руками к своему лицу. Наблюдая за отражением в окне, она увидела, что ее неясный образ стал походить на чью-то бородатую голо­ву (в тот период я носил бороду и, как узнал в дальнейшем, ее насильник тоже был с бородой). В тот же момент она выплеснула на меня краску».

Иногда арт-терапевт выступает в роли жертвы. Но посредством меха­низма переноса он, с одной стороны, может восприниматься как лицо, несущее угрозу или незаслуживающее доверия, а с другой — подвер­гаться идеализации и наделяться магическими свойствами. Избежание оценок в психотерапевтических отношениях признавалось респондента­ми важной предпосылкой для преодоления ребенком последствий психи­ческой травмы. Арт-терапевту, как правило, отводилась роль свидетеля, уважающего личность ребенка и побуждающего его к диалогу. Четкое ощущение несексуального характера интимных взаимоотношений было очень значимо, а анализ реакций переноса приобретал особую важность в тех случаях, когда арт-терапевтом являлся мужчина. По мнению рес­пондентов, при проведении групповой арт-терапии для создания у детей ощущения определенно безопасного пространства желательно участие двух специалистов.

Респонденты отмечали, что дети испытывали потребность в выраже­нии чувств, обусловленных их отношениями с членами семьи. Эти отно­шения нередко нарушались после того, как родственники узнавали о факте насилия. Кроме того, члены семьи иногда сами были источником насилия. Дети нередко происходили из неблагополучных семей, страда­ли эмоционально и физически. Для успешного проведения арт-терапии необходимо было не только поддерживать тесные контакты с родителя­ми ребенка, но и представителями социальной службы и иными специа­листами, ставя об этом в известность самого ребенка и оговаривая с ним границы конфиденциальности психотерапевтических отношений.

Тревога, связанная с фактором безопасного пространства и надежно­сти личности арт-терапевта в глазах ребенка, нередко проявлялась в от­мечаемых детьми изменениях в арт-терапевтическом кабинете. В каче­стве иллюстрации высокой тревожности ребенка один из арт-терапевтов привел следующее описание: «Он испытывал страхи, связанные с при­зраками <...> — образами, которые вселяют ужас и которые, по его сло­вам, входят в дом без предупреждения». «Другой ребенок рассказывал о своих фантазиях, в которых совы влетали в комнату, когда он спал».

Возможность вести себя свободно в условиях арт-терапевтического кабинета и ощущение ребенком контроля психотерапевтических отно­шений и изобразительного процесса рассматривались специалистами как важные условия снижения тревожности у пациента.

Изобразительный процесс

и преодоление психической травмы

Многие арт-терапевты отмечали, что возможность создавать беспо­рядок, используя изобразительные материалы, очень важна для перенес­ших сексуальное насилие детей. Временами беспорядочное поведение может выражаться в нападении на арт-терапевта или в стремлении ис­пачкать кабинет. Очень часто отмечается смешивание красок, обильное использование воды или иной жидкости, а также добавление к ним дру­гих материалов. Ребенок, как правило, стремится сохранить подобный раствор или «кашу» в течение нескольких недель, закрывая такую смесь

/

в какой-либо емкости. Иногда дети заявляют, что этот раствор является «ядом» или «лекарством».

Дети могут использовать изобразительные материалы необычным образом: накладывать один слой краски на другой, заворачивать матери­алы в бумагу или ткань, а затем разворачивать их. Кроме того, они ино­гда имеют склонность выбирать любые доступные материалы и предметы, не применяемые обычно в художественной работе. Они нередко обнару­живают высокую чувствительность в работе с материалами. Это прояв­ляется не только в том, что, например, запах фломастеров имеет для них большое значение, а клей ПВА может вызвать отвращение, но и в том, что они с удовольствием используют глину, мыло, воду или краску, не­редко нанося их на свою кожу. Один арт-терапевт привел следующий пример. «Я занимался раскрашиванием лица с пятнадцатилетней девоч­кой по имени Стеси. Она была плотного телосложения и выглядела очень закрепощенной. Мы сидели лицом к лицу, сначала она раскраси­ла мое лицо, затем я — ее. Мне запомнилась поразительно нежная ат­мосфера этого занятия. Я до этого нередко использовал технику раскра­шивания лица в своей работе с детьми начальных классов. Однако на этом занятии я пережил ошеломивший меня непосредственный контакт со своим "внутренним ребенком"».

Раскрашивание ладоней и рук, а также лица, по-видимому, передает переживаемое ребенком состояние «внутренней загрязненности» и «хао­са». По этой же причине некоторые дети весьма настороженно относят­ся к нанесению краски на свою кожу, и процедура ее смывания представ­ляет для них особую значимость. Они нередко просят арт-терапевта по­мочь им помыться, очевидно для пущей уверенности в том, что они «чистые».

Дети находят различные способы для передачи своего чувства внут­ренней ущербности, часто прибегают к метафорам. Например, одна из моих клиенток — шестилетняя девочка — создала «рассказ в картин­ках», героем которого являлась маленькая свинка. Ее ранил охотник, и после этого она должна была лечь в больницу. Всякий раз, когда свинку привозили на рентген, врачи видели внутри ее тела занозы и камни, ко­торыми мужчина избивал свинку. Девочка считала, что эта свинка, ко­торая чуть не умерла, должна поправиться от рентгеновского облучения, но не от хирургической операции.

Две девочки играли в «беременность». Они собирались пройти обсле­дование и нарисовали экран аппарата, который должен был показать, «что находится у них внутри». Эта игра позволила подойти затем к обсуждению чувства тревоги, вызванного их опасениями из-за возможной беременно­сти в результате насилия».

Многие респонденты отмечали стремление детей портить «хорошие» или «чистые» рисунки, закрашивая, сжигая или протыкая их. Эта тен­денция определенным образом связывалась с тем, что жертвы насилия сами склонны его совершать.

Гнев и желание наказать обидчика направляются на изобразительные материалы и являются причиной повреждения уже созданных образов. Глиняные фигурки протыкаются или сминаются. Дети могут бросить сы­рую глину в изображение обидчика, скомкать готовые рисунки и бросить их в мусорное ведро, топтать или рвать их на куски (рис. 2.11а, б, в).

Некоторые рисунки свидетельствуют о попытках детей преодолеть психическую травму посредством механизма «расщепления»: изображе­ние поляризуется на две отражающие разные грани переживаний части (рис. 2.12).

Положительные стороны изобразительного процесса, связанные, в частности, с ощущением ребенком контроля над ним, повышением са­мооценки и изменением восприятия своего «Я», прояснением непонят­ных переживаний и их осознанием в доступной ребенку степени и с удовлетворяющей его скоростью, являются очень значимыми.

Изобразительная работа предоставляет необходимый «словарь» для отражения травматичного опыта и его аналитической переработки, хотя ребенок может этому сопротивляться. Если у ребенка имеются позна­

вательные нарушения, арт-терапия может в какой-то мере способство­вать формированию его идентичности.

С изобразительным процессом связана возможность обретения ре­бенком чувства жизненной перспективы. Нередко образы передают дви­жение и рост. Дети сочетают изобразительную деятельность с игрой, подобно тому как это представлено в следующем описании, иллюстри­рующем арт-терапевтическую работу в группе девочек. «Девочки реши­ли, что будут изображать новорожденных. Они прижимались к животу женщйны-арт-терапевта, изображая ребенка в утробе матери. Затем они изображали, как новорожденные пьют из бутылочек и плачут, требуя, чтобы им поменяли подгузники. Некоторые девочки совместно пытались раскрасить разными красками лист бумаги, изображающий внутренние стенки матки, используя вместо кисточек руки (рис. 2.13). Чуть позже одна из девочек показала каракули, изображающие «первый рисунок ре­бенка» (рис. 2.14).

Многие респонденты отмечали определенное влияние работы с пере­жившими сексуальное насилие детьми на свое эмоциональное состоя­ние. Они констатировали ощущение упадка сил, психического напря­жения или депрессии. Нередко появлялся страх, в особенности когда ребенок воспроизводил комплекс эмоциональных переживаний, вызван­ных насилием. Особенно тяжелыми были моменты, в которые арт-тера­певт пытался разделить с ребенком его чувство горя и непереносимые

для маленького человека воспоминания. Ряд специалистов подчеркивал необходимость ясных границ психотерапевтического альянса для самого арт-терапевта, а также желательность регулярных супервизий и поддерж­ки со стороны коллег. Отмечалось и то, что в качестве своих клиентов арт-терапевт должен иметь ограниченное число детей, перенесших сек­суальное насилие.

Арт-терапия как источник свидетельств преступления

Примерно 50% опрошенных арт-терапевтов были знакомы с амери­канскими публикациями, в которых описывается практика использова­ния изобразительной продукции детей для выявления «графических ин­дикаторов» сексуального насилия. Лишь треть из этого числа считала подобную практику оправданной. Большинство полагало, что «графиче­ские индикаторы» являются слишком жесткими и «культурально детер­минированными», в то время как изобразительный язык детей отличает­ся индивидуальностью и связан с контекстом психотерапевтических от­ношений. Британские арт-терапевты считают, что существует слишком мало оснований для рассмотрения тех или иных универсальных симво­лов в качестве индикаторов сексуального насилия, и поэтому их исполь­зование в следственной практике преждевременно.

Небольшая часть опрошенных арт-терапевтов полагала, что изобра­зительная продукция может быть признана свидетельством при условии согласия самого ребенка, а также при том, что арт-терапевт будет рас­сматривать ее в определенном контексте.

Респонденты отмечали субъективный характер образов и сложность их однозначного толкования, с чем связывалась нецелесообразность их использования для получения свидетельств насилия. В частности, обра­зы сексуального характера вовсе не обязательно должны подтверждать насилие. Большинство арт-терапевтов считало, что образы должны быть столь же конфиденциальным материалом, как и вербальные отчеты кли­ентов, их привлечение к материалам следствия может нарушить довери­тельный характер психотерапевтических отношений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сексуальное насилие над детьми — это грубое вторжение в суверен­ную область их хрупкого психологического и физического «Я». Поэтому закономерно, что участники опроса подчеркивали важность формирова­ния четких границ психотерапевтических отношений в плане их про­странственно-временной организации, содержания сессий, высокого взаимного доверия, предоставления ребенку права уносить с собой или уничтожать свои работы, «удерживания» разрушительных и агрессив­ных тенденций, а также тщательного планирования начала и заверше­ния сессий.

\ Респонденты отмечали, что надежность границ психотерапевтиче­ских отношений — необходимый фактор арт-терапевтического процесса, позволяющий создать «безопасное пространство» для выражения ребен­ком своих чувств и укрепления его идентичности. Арт-терапевт должен избегать критических оценок и быть готовым к безусловному принятию переживаний ребенка. В то же время ему необходимо формировать опре­деленную систему норм, предотвращающую «выплескивание» чувств.

Изобразительные материалы и процесс художественного творчества являются дополнительными факторами в восстановлении и укреплении идентичности ребенка. Физические качества материалов обеспечивают разнообразные формы манипуляций, такие как смешивание и разбрызги­вание красок и иных жидкостей. Работа с материалами зачастую отра­жает повторное переживание ребенком нанесенной ему травмы и обес­печивает восстановление психической чувствительности. Иногда подоб­ные переживания воплощаются в образах. Это может предупреждать их навязчивое «выплескивание» в дальнейшей жизни ребенка в различных агрессивных и аутоагрессивных формах (в частности, в форме рас­стройств питания). Аналогичным образом отреагирование гнева и реали­зация стремления наказать обидчика посредством определенных ма­нипуляций с изобразительными материалами и образами снижает веро­ятность насильственных действий со стороны ребенка. Однако это подтверждают лишь лонгитюдные наблюдения.

Арт-терапевты могут переживать высокое психическое напряжение, упадок сил, тревогу и депрессию. Это определяет необходимость в их психологической поддержке и супервизиях, а также в ограничении чис­ла клиентов. Четкие границы психотерапевтических отношений, по-ви­димому, необходимы не только в интересах клиента, но и самого арт-те­рапевта.

\

ЛИТЕРАТУРА

Berliner L., Ernst Е. Group Work with Pre-Adolescent Sexual Assault Victims. Victims of Sexual Aggression. Stuart I. R., Greer J. G. (eds.). New York: Van Nos-trand Rheinhold, 1984.

Brooke S. L. Art Therapy: An Approach to Working with Sexual Abuse Survi­vors // The Arts in Psychotherapy. Vol. 22. № 5. 1995. P. 447-466.

Browne A., Finkelhor D. Impact of Child Sexual Abuse: A Review of the Re­search // Psychological Bulletin. Vol. 99. № 1. 1986. P. 66-77.

Carozza Р. М., Heirsteiner С. L. Young Female Incest Victims in Treatment: Stages of Growth Seen with a Group Art Therapy Model / / Clinical Social Work Journal. Vol. 10. № 3. 1982. P. 165-175.

Cody M. Art Therapy within a General Hospital Paediatric Unit, Image and Enactment in Childhood. Conference proceedings, Hertfordshire College of Art and Design, 1987. P. 40-43.

Cohen F. W., Phelps R. E. Incest Markers in Children's Artwork / / The Arts in Psychotherapy. № 12. 1985. P. 265-283.

DeYoung M., Corbin B. A. Helping Early Adolescents Tell: A Guided Exercise for Trauma Focused Sexual Abused Treatment Groups / / Child Welfare. Vol. LXXIII (2). 1994. P. 141-153. '

Franklin M. Art Therapy and Self-esteem // Art Therapy. Vol. 9. № 2. 1992. P. 78-84.

Hagood M. M. Group Art Therapy with Mothers of Victims of Child Sexual Abuse //The Arts in Psychotherapy. № 18. 1991. P. 17-27.

Hagood M. M. The Status of Child Sexual Abuse in the United Kingdom and Implications for Art Therapists / / Inscape. Spring 1992. P. 27-33.

Hibbard R. A., Hartman G. Genitalia in Human Figure Drawings: Child-rearing Practices and Child Sexual Abuse / / Paediatrics. Vol. 116. № 5. 1990. P. 822-828.

Johnson D. R. The Role of the Creative Arts Therapies in the Diagnosis and Treat­ment of Psychological Trauma / / The Arts in Psychotherapy. № 14. 1987. P. 7-13.

Kelley S. J. Drawings: Critical Communications for Sexually Abused Children / / Paediatric Nursing. № 11 (Nov./Dec/). 1985. P. 421-426.

Kelley S. J. The Use of Art Therapy with Sexually Abused Children / / Journal of Psychosocial Nursing. Vol. 22. № 12. 1984. P. 12-18.

Knille B. J., Tuana S. J. Group Therapy as Primary Treatment for Adolescent Victims of Intrafamilial Sexual Abuse / / Clinical Social Work Journal. № 8. 1980. P. 236-242.

Levinson P. Identification of Child Abuse in the Art and Play Products of the Paediatric Burn Patients / /Art Therapy. July 1986. P. 61-66.

Malchiody C. Breaking the Silence. New York: Brunner / Mazel, 1990.

Naitove С. E. Arts Therapy with Child Molesters: An Historical Perspective on the Act and an Approach to Treatment / / The Arts in Psychotherapy. № 15. 1988. P. 151-160.

Peake B. A. Child's Odyssey toward Wholeness through Art Therapy / / The Arts in Psychotherapy. № 14. 1987. P. 41-58.

Sagar C. Working with Cases of Child Sexual Abuse. Working with Children in Art Therapy. Case C, Dalley T. (eds.), London and New York: Routledge, 1990. P. 89-114.

Schaverien J. The Scapegoat and the Talisman: Transference in Art Therapy. Images of Art Therapy. London and New York: Tavistock, 1987.

Sidun N. М., Rosenthal R. H. Graphic Indicators of Sexual Abuse in Draw-a-Person Tests of Psychiatrically-hospitalised Adolescents / / The Arts in Psychothe­rapy. № 14. 1987. P. 25-33.

Stember C. Art Therapy: A New Use in the Diagnosis and Treatment of Sexually Abused Children. Sexual Abuse of Children: Selected Readings. Washington, DC: US Department of Health and Human Services, 1980.

Steward M. S., Farquar L. C, Dicharry D. C, Glick D. R., Martin P. W. Group Therapy: A Treatment of Choice for Young Victims of Child Abuse / / Inter­national Journal of Group Psychotherapy. Vol. 36. № 2. 1986. P. 261-275.

Wolf V. B. Group Therapy of Young Latency Age Sexually Abused Girls // Journal of Child and Adolescent Group Therapy. Vol. 3. № 1. 1993. P. 25-39.

Young L. Sexual Abuse and the Problem of Embodiment // Child Abuse and Neglect. № 16. 1992. P. 89-100.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АРТ-ТЕРАПИИ В ФОРМИРОВАНИИ ИДЕНТИЧНОСТИ ПОДРОСТКА

Мари Мауро

Статья печатается по изданию: Mauro М. К. The Use of Art Therapy in Identity Formation: A Latino Case Study. Tapestry of Cultural Issues in Art Therapy / Hiscox A. R., Calisch A. C. (eds.). London and Philadel­phia: Jessica Kingsley Publishers, 1998. P. 134-153.

Сведения об авторе. Мари Мауро — дипломированный арт-те­рапевт, работает в США с подростками и взрослыми, являющимися амбулаторными и стационарными психиатрическими пациентами.

«Культура является коллективным выражением совокупной "лично­сти" той или иной группы людей — ее потребностей, ценностей и идей. Она представляет собой сумму знаний и установок, особенностей мыш­ления, действий и эмоциональных проявлений» (Tseng, McDermont, цит. по: CattaneoM., 1994, р. 184). Кросс-культурные исследования свиде­тельствуют о том, что культура формирует определенные модели восприя­тия действительности, обусловливающие человеческое поведение (Kagawa-SingerM., ChungR., 1994). Религиозные верования, расовая принадлеж­ность и национальность влияют на модели взаимодействия людей друг с другом (Chiu Т., 1994). Таким образом, окружающая среда и своеобразие социального и политического опыта во многом определяют способы кон­такта специалистов, работающих в сфере психического здоровья, с их клиентами.

Методы психологической оценки, а также установки, действующие в этой сфере, призваны защитить интересы прежде всего белых предста­вителей американского среднего класса, что нельзя не счесть признаком сохраняющейся в обществе «культурной слепоты» (Pinderhughes Е., 1989). Ее можно рассматривать как форму институционализированного расизма, ведущего к формированию пониженной самооценки у предста­вителей культурных меньшинств (Martinez R., Dukes R., 1991). П. Пе-дерсен (Pedersen Р., 1991) определяет мультикультурализм как «четвер­тую силу» в психологии наряду с психоаналитическим, бихсвиоральным и гуманистическим подходами. Мультикультурализм связан с признани­ем культурных различий, с одной стороны, и человеческой общности вне зависимости от культурной среды — с другой. Для того чтобы по досто­инству оценить культурную идентичность того или иного клиента, заня­тые в сфере охраны психического здоровья специалисты должны пони­мать культурные вариации и то, каким образом культура может разви­ваться и изменять свое лицо. Система услуг в этой сфере должна допускать возможность получения клиентом тех или иных видов помо­щи в соответствии с присущим ему уровнем аккультуризации или асси­миляции, с тем чтобы обеспечить уважение его культурной идентично­сти (Pinderhugh.es Е., 1989).

Культура влияет на восприятие человеком биологических и психи­ческих процессов и тем самым оказывает воздействие на проявления психического расстройства и реакций на его лечение (Chiu Т., 1994; Furnham A., Malik R., 1994). Было отмечено, например, что представи­тели латиноамериканской культуры склонны связывать психические расстройства с имеющейся у человека физической «хилостью» или «сла­бостью» его нервной системы (Chiu Т., 1994).

Необходимость в подготовке сенситивных в культурном отношении специалистов (в частности, психологов) в настоящее время признается Американской психологической ассоциацией и Американской ассоциа­цией консультирования. Тем не менее программы подготовки психоло­гов за последние годы изменились мало. Культурные факторы, влияю­щие на психологическую идентичность и поведение людей, в практике подготовки специалистов служб психологического консультирования часто попросту игнорируются (Atkinson D., Morten G., Sue D., 1993). В 1998 г. Американская психологическая ассоциация поставила перед собой задачу активизировать работу, направленную на учет потребно­стей представителей различных культурных и этнических групп населения, а также совершенствование служб, оказывающих им психолого-психо­терапевтическую помощь. Кроме того, Американской психиатрической ассоциацией было признано, что ныне действующее Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам (DSM-III-R) основано на изучении представителей западной популяции, в связи с чем психиатрам было рекомендовано адаптировать Руководство к усло­виям работы с представителями других — незападных — культур, с тем чтобы учесть различие в языке, ценностях и нормах их поведения (Hag-highatR., 1994).

Культура определяет своеобразие чувства «Я» и является одним из факторов формирования психической целостности. В соответствии с идеями Э. Эриксой (Erikson Е., 1968), одним из признаков здоровой са­мооценки является культурное чувство «Я». Акцент на культурной иден­тичности позволяет укрепить положительное представление человека о себе самом и тем самым способствует его психической интеграции (Ріп-derhughes Е., 1989, р. 18). «Оптимальная психическая идентичность свя­зана с чувством психосоциального благополучия. Ее слагаемыми явля­ются: устойчивый телесный образ "Я", знание человеком направления, в котором он движется по жизни, а также внутренняя уверенность в том, что он будет признан в кругу значимых для него лиц» (Erikson Е., 1968, р. 165).

Э. Эриксон характеризует подростковую фазу психического развития как период стремления субъекта разрешить конфликты, связанные с его психической идентичностью. Эриксон предполагал, что для формирова­ния идентичности характерно наличие либо отсутствие кризисных со­стояний, а также в той или иной степени проявленной приверженности определенной системе ценностей, верований и стандартов. Ограничен­ность его концепции связана с тем, что она основана на исследовании белых представителей западной культуры. Члены некоторых «цветных» этнических групп очевидно отличаются от них по типу формирования психической идентичности. Антропологи и социологи, работающие пре­имущественно с представителями азиатской, африканской и латиноаме­риканской популяций, указывают на то, что психическая зрелость этих лиц имеет несколько иное содержание в том, что касается их чувства принадлежности к семье и роду, психологической независимости и вза­имной ответственности. Психологи, работающие в основном с белыми представителями среднего класса, скорее будут склонны связывать пси­хическую зрелость с индивидуализмом, автономностью и независимо­стью (Markstrom-Adams С, Adams G., 1995). Выходцев же из Латинской Америки характеризует то, что семья является для них очень важным понятием, определяющим отношение к ценностям индивидуализма (Mo­reno G., Wadeson Н., 1986). Представление о человеке в какой-то мере опосредуется социальными и культурными нормами. Психическая иден­тичность в значительной мере определяется внешними нормами незави­симо от того, вписывается человек в эти нормы или нет (Wieser J., 1994).

Д. Аткйнсон, Г. Мортен и Д. Сью (Atkinson D., Morten G., Sue D., 1993) разработали пятиступенчатую модель развития представителей куль­турных и этнических меньшинств. Эта модель (см. табл. 2.1) представ­ляет собой схему, помогающую специалистам в области психологиче­ского консультирования и психотерапии осознать особенности установок и поведения их клиентов, представляющих культурные меньшинства.

Аткинсон и соавторы считают, что далеко не все представители мень­шинств проходят на протяжении своей жизни все пять стадий. Кроме того, стадии не всегда проходятся последовательно. Основная задача этой модели — помочь специалистам в осознании того, какую роль игра­ет дискриминация представителей меньшинств в процессе формирова­ния их психической идентичности, равно как и различий, существующих между отдельными представителями одной и той же малой культурной группы. Кроме того, эта модель подводит к пониманию того, что психи­ческая идентичность представителей меньшинств может изменяться на протяжении их жизни (р. 33). М. Катанео (Cattaneo М., 1994) отмечает, что для оценки правильности мыслительных процессов клиента, его про­блем и верований специалист должен знать, каким образом его собствен­ные ценности, культурный опыт и установки могут влиять на формиро­вание конструктивных психотерапевтических отношений. Негативные эмоции и амбивалентное отношение могут быть результатом культурных различий (Pinderhugh.es Е., 1989). Этническая идентичность и уровень аккультуризации, семейная динамика, полоролевая социализация, религи­озный и духовный опыт, а также опыт иммиграции являются теми пере­менными, которые следует учитывать при оказании психолого-психоте­рапевтических услуг (Lee С. С, 1991). Клиент, ощущающий свое отли­чие от психотерапевта, очевидно, будет склонен подозревать последнего в неискренности и неспособности понять проблемы своего социального бытия (Davis L., Proctor Е., 1989).