ИСХОДНЫЕ АРТ-ТЕРАПЕВТИЧЕСКИЕ ПОНЯТИЯ 7 страница

Сходные идеи высказывает и Д. Винникотт. Его понятие «транзитных объектов» тесно связано с представлением о разных формах символического

мышления ребенка. Он рассматривает их как основу для формирования культурного опыта, а также предпосылку для развития подлинного «Я» (Самости). Он подчеркивает большую роль матери в развитии способно­сти ребенка к символообразованию и формировании у него здоровой психической конституции. Здоровая психическая конституция, основан­ная на подлинном «Я», по его мнению, характерна для тех субъектов, ко-; торые способны к свободному использованию символов в качестве ин­струментов, обеспечивающих связь между фантазией и реальностью, что позволяет этим субъектам вести интересную и насыщенную культур­ную жизнь и наделяет их особыми творческими дарованиями. Напротив, лица с неразвитой способностью к символообразованию, с «ложным Я» характеризуются повышенной тревожностью и неспособностью к глубо­кой концентрации. Они испытывают потребность искать точку опоры во] внешнем мире объектов, а их жизнь является не чем иным, как лишь по­следовательностью реакций на внешние объекты и события.

Нельзя не упомянуть также о взглядах М. Милнер на природу и роль
символов. Она, как известно, сочетала в себе амплуа оригинальной ху-
дожницы и психотерапевта, что, несомненно, отразилось на ее высокой
оценке роли фантазийной жизни для развития богатого внутрипсихиче-
ского плана творческой личности. Символообразование рассматривает-
ся ею не как способ примитивной психической защиты, но как важный
фактор в создании всего подлинно новога и как предпосылка здорового
психического развития.

Таким образом, работы разных ггредставителей психодинамического направления, касающиеся роли символов в психической жизни, послу­жили важным теоретическим обоснованием для арт-терапевтической; практики. Они, в частности, позволяют рассматривать арт-терапевта в качестве посредника в коммуникации между внешним и внутренним планами психического опыта пациента, опирающейся прежде всего на символический язык изобразительного искусства. Другим важным след-! ствием психодинамической теории символа является представление об> изобразительной работе как особой деятельности, в которой сочетают-] ся регрессивные тенденции и онтогенетически ранние формы взаимодей­ствия с миром, с одной стороны, и эволюционно-прогрессивные тенден­ции, связанные с творческой функцией психики, — с другой.

ЛИТЕРАТУРА

Bion W. Attacks on Linking / / International Journal of Psychoanalysis. 1959. Vol. 40. P. 308-325. Republished 1962. Second Thoughts. London: Heinemann.

Bollas С. The Shadow of the Objects. Psychoanalysis of the Unthought Known. London: Free Association Books, 1987.

Carotenuto A. The Psychopathology of the Analyst / / Annual of the Italian Analytical Psychologists. 1977. Vol. 1. P. 53-74.

Champernowne I. Art therapy in the Withymead Centre / / American Bulletin of Art Therapy. Spring. 1963.

Champernowne I. Art and Therapy: An Uneasy Partnership / / Inscape. 1971. Vol. 1.

Ehrenzweig A. The Hidden Order of Art. London: Paladin, 1967.

Fordham M. Analytical Psychology and Countertransference. Epstein L. and FeinerH. (eds.). New York: Jason Aronson, 1979. P. 193-212.

Freud A. Foreward to Marion Milner On Not Being Able to Paint. London: Hei-nemann, 1950.

Freud S. The Future Procpects of Psychoanalytic Therapy / / Standard Editi­on. 1910a. Vol. 11. P. 139-152. London: Hogarth, 1950.

Freud S. Leonardo da Vinci and a Memory of his Childhood / / Art and Litera­ture. Pelican Trend Library. Vol. 14. Harmondsworth: Penguin, 1910b.

Freud S. The Moses of Michelangelo / / Art and Literature. Pelican Trend Lib­rary. Vol. 14. Harmondsworth: Penguin, 1914.

Freud S. Literature XXIII. The Paths of the Formation of Symptoms / / Stan­dard Edition. Vol. 16. London: The Hogarth Press, 1916.

Freud S. An Autobiographical Study // Standard Edition. Vol. 20. London: The Hogarth Press, 1925.

Jones E. The Theory of Symbolism / / British Journal of Psychology. 1919. Vol. 9.

Jung C. Problems of Modern Psychotherapy // Collected Works. 1931. Vol. 16. P. 29-35. 2nd ed. Rev. Princeton: Princeton University Press, 1966.

Jung C. Psychology of the Transference. In Collected Works. 1931. Vol. 16. P. 162-203. 2nd ed. Rev. Princeton: Princeton University Press, 1966.

Jung C. Modern Man in Search of Soul. London: Routledge and Kegan Paul, 1970.

Jung C. Psychology and Alchemy. Princeton: Bollingen Series, 1980.

Hall J. Clinical Uses of Dreams. New York: Grune and Stratton, 1977.

Heimann P. Contertransference / / International Journal of Psychoanalysis. I960. Vol. 31. P. 84-94.

Klein M. Infantile Anxiety Situations Reflected in a Work of Art and in the Crea­tive Impulse 1929 / / Contributions to Psychoanalysis. London: The Hogarth Press and The Institute of Psychoanalysis, 1948.

Klein M. The Origins of Transference / / Works of Melanie Klein. Vol. 3. P. 48-56. London: The Hogarth Press, 1952.

Klein M. The Psychoanalytic Play Technique / / Klein M., Money-Kyrle R. E. & Heimann P. (eds.) New Directions of Psychoanalysis 1977. London: Maresfield Reprints, 1955.

4-1508

Klein M. The Importance of Symbol Formation in the Development of the Ego 1930 / / Contributions to Psychoanalysis 1921-1945. London: The Hogarth Press and The Institute of Psychoanalysis, 1968.

Kris E. Psychoanalytic Explorations of Art. London: Allen and Unwin, 1953.

Kris E. Psychoanalysis and the Study of Creative Imagination 1953 / / The Se lected Papers of Ernst Kris. New Haven: Yale University Press, 1975.

Kuhns F. Psychoanalytic Theory of Art. New York: IUP, 1983.

LangerS. Feeling and Form. Baltimore: J. Hopkins University, 1953.

Machtiger H. Countertransference / Transference //In Jungian Analysis. Stein M. (ed.). P. 86-110. Shambala: Boulder and London, 1984.

Mann D. The Talisman or Proective Identification? / / Inscape. Autumn. 1989.

MilnerM. On Not Being Able to Paint. London: Heinemann, 1950.

Milner M. The Role of Illusion in Symbol Formation // Klein M. et al. (eds." New Directions in Psychoanalysis. London: Maresfield Reprints, 1955.

Milner M. The Hands of the Living God. London: Virago, 1969.

Milner M. The Suppressed Madness of Sane Men. London: Tavistock, 1989.

Naumburg M. Art Therapy: Its Scope and Function / Hamer E. (ed.) / / Clini­cal Appcication of Projective Drawings. Springfield: Thomas, 1958.

Newman K. Countertransference and Consciousness. New York: Spring Publi­cations, 1980.

Piaget J. Play, Dreams and Imitation in Childhood. London: Routledge and Ke-gan Paul, 1951.

Rycrojt C. Symbolism and Its Relationship to the Primary and Secondary Pro­cesses / / Imagination and Reality. Psychoanalytical Essays. London: The Hogarth Press, 1956.

Rycrojt C. A Clinical Dictionary of Psychoanalysis. Harmondsworth, 1977.

Schaverien J. The Scapegote and the Talisman: Transference in Art Therapy /, Dalley T. et al. (eds.) / / Images in Art Therapy. London: Tavistock, 1987.

Segal H. A Psychoanalytic Approach to the Treatment of Schizophrenia / / Studies of Schizophrenia. Ashford: Headley Bros., 1975.

Sharpe E. Certain Aspects of Sublimation and Delusion 1930 / / Collected Pa­pers on Psychoanalysis. London: The Hogarth Press, 1950a.

Sharpe E. Similar and Divergent Unconscious Determinations Underlaying the Sublimations of Pure Art and Pure Science 1935 / / Collected Papers on Psycho­analysis. London: The Hogarth Press, 1950 b.

Storr A. The Dynamics of Creation. London: Seeker and Warburg, 1978.

Ulanov A. Transference / Countertransference / Stein M. (ed.) / / Jungian Analysis. Shambala: Boulder and London, 1984.

Winnicott D. Transitional Objects and Transitional Phenomena / / Interna­tional Journal of Psychoanalysis. 1953. Vol. 34. P. 89-97.

Winnicott D. Hate in the Countertransference / / Through Paediatrics to Psy­choanalysis. P. 194-203. New York: Basic Books, 1975.

Winnicott D. The Piggle. Harmondsworth: Penguin, 1980.

Winnicott D. Playing and Reality. Harmondsworth: Penguin, 1980.

Глава 2

АРТ-ТЕРАПЕВТИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ И ПОДРОСТКАМИ

Первые попытки использовать в работе с детьми и подростками изо­бразительные приемы в качестве психотерапевтического и психокоррек-ционного инструмента, а также стимулятора их психического развития имели место еще в первой половине XIX века. На Западе всестороннее обоснование подобная практика получила в работах Г. Рида (Read Н., 1943), Э. Крамер (Kramer Е., 1958, 1971) и др. Имеется определенный опыт такого рода работы и в России.

«Педагогическое» направление в арт-терапии всегда было значимо и развивалось параллельно с «медицинским». Основное их отличие друг от друга заключается в том, что если применительно к «медицинскому» на­правлению термин «арт-терапия» (therapla переводится с латыни как «лечение») является адекватным основному содержанию работы арт-те­рапевта, занятого в системе здравоохранения, то в отношении «педаго­гического» направления он не вполне корректен. Специалисты, работа­ющие в этой области, не склонны считать, что используемые ими формы изобразительной работы ребенка имеют отношение к его «лечению». Они предпочитают пользоваться терминами «эмоциональное воспита­ние», «эмоциональное образование», «развитие творческого начала» и т. д., как более точно отражающими направленность их деятельности. Эти специалисты, дабы не вызывать у персонала школ и самих детей ка­ких-либо ассоциаций своих форм работы с «лечением», предпочитают называть проводимые ими индивидуальные и групповые занятия урока­ми или группами «художественного самовыражения».

При всех очевидных различиях в подходах «медицинского» и «педа­гогического» направлений нельзя не признать, что между ними суще­ствует тесная связь. Художественное самовыражение детей в тех фор­мах, которые используются «педагогическим» направлением, так или иначе обращено к укреплению психического здоровья ребенка, а потому может рассматриваться как весомый психогигиенический (психопрофи­лактический) и психокоррекционный фактор. Это значит, что данные

4'

формы работы являются, по крайней мере, областью профилактической; медицины, хотя и не ставят своей задачей лечение ребенка. Кроме того^ их использование во многих случаях выполняет и психотерапевтиче­скую функцию, помогая ребенку справиться со своими психологически­ми проблемами, восстановить эмоциональное равновесие или устранить нарушения поведения.

С другой стороны, арт-терапевты «медицинского» направления, рабо­тающие с маленькими пациентами, например в детской психиатриче­ской больнице или центре психического здоровья, не могут не выступать в роли педагогов, поскольку во многом способствуют воспитанию детей, их гармоничному эмоциональному и интеллектуальному развитию.

Материалы главы не отражают всего спектра ситуаций и вариантов деятельности арт-терапевта, ориентированного на работу с данной воз­растной группой. Однако они наглядно демонстрируют, каким образом, в зависимости от особенностей каждого конкретного случая, работа мо­жет строиться. Арт-терапевту приходится учитывать своеобразие кли­нических, институциональных, культурных и методологических факто­ров, определяющих задачи и формы его деятельности, специфические модели психотерапевтической интеракции, несомненно, связанные и. с общими особенностями детской психики.

Одна из особенностей маленького пациента заключается в том, что он в большинстве случаев затрудняется в вербализации своих проблем и переживаний. Для него естественна невербальная экспрессия, в том числе изобразительная. Это оказывается особенно значимо, если у ре­бенка имеются речевые нарушения. Следует принимать во внимание и то, что дети более спонтанны и менее способны к рефлексии своих чувств и поступков. Их переживания непосредственнее и живее, чем в словах, «звучат» в изобразительной продукции. Запечатленные в ней, они легко доступны для восприятия и анализа.

Мышление ребенка образнее и конкретнее мышления большинств взрослых, поэтому он использует изобразительную деятельность как способ осмысления действительности и своих взаимоотношений с нею.,; По рисунку ребенка можно судить об уровне его интеллектуального раз­вития и степени психической зрелости.

Предлагая ребенку сказочные, фантастические сюжеты для «разработ­ки» их в изобразительной форме, следует учитывать живость и богатство детской фантазии. Немаловажна и ролевая пластичность ребенка, его ес4 тественная склонность к игровой деятельности. Всем этим можно пользо-і ваться, создавая в арт-терапевтическом кабинете особую атмосферу игры* и творчества и подбирая вместе с детьми соответствующие сюжеты и темы в качестве основы индивидуальной и групповой арт-терапии.

Существенным обстоятельством оказывается и то, что изобразитель­ные материалы и предметы игровой деятельности являются для ребенка более важными «партнерами» коммуникации, чем психотерапевт. Ребе­нок проявляет по отношению к ним характерные для себя и связанные с личным опытом способы построения отношений, те или иные эмоцио­нальные реакции, в которых очевидны проявления переноса. Это давно было замечено детскими психотерапевтами и использовано при разра­ботке различных техник, позволяющих наладить контакт с ребенком по­средством предметов и материалов его игровой деятельности (М. Клейн, М. Милнер, Д. Винникотт, М. Ловенфельд и др.). С этим же связаны и богатые возможности реконструктивного, психотерапевтического воз­действия, опирающегося на самоисцеляющие тенденции детской психи­ки, которая посредством реорганизации окружающего игрового про­странства стремится «творчески ответить» на болезнь или имеющиеся у ребенка проблемы.

Следует учитывать и то, что игровое пространство, изобразительный материал и образ являются для ребенка средствами психической защи­ты и саморегуляции, к которым он прибегает в трудных для себя обстоя­тельствах. Это, в частности, связано с возможностью изобразительного образа достаточно длительное время «удерживать» аффекты, не давая им «выплеснуться» наружу, а также с его способностью «дистанциро­вать» переживания за счет механизма проекции и достигаемой таким образом более высокой степени контроля над ними. Поэтому образ мо­жет выступать для ребенка своеобразным «контейнером» («накопите­лем»), внутри которого сложные чувства сохраняются до тех пор, пока детское сознание не сможет их «увидеть» или «принять».

«Защитная» функция игрового пространства, материала и образа пред­полагает также то, что они обеспечивают возможность регресса психики (в психодинамическом значении этого слова) и тем самым необходимую степень «открытости» ребенка для психотерапевтической работы. Регрес­сия и отражение регрессивного материала (опыта, ролей, ситуаций) в изобразительном процессе ведут к взаимодействию с предметами и мате­риалами игрового пространства и постепенной реинтеграции опыта.

Это замечательно показано в статье К. Кейз, которая, используя пред­ставления психодинамической теории объектных отношений, глубоко анализирует стадии арт-терапевтического процесса и то, каким образом переживание прекрасного, испытываемое ребенком при восприятии им

одной из работ Гольбейна, становится «трансформирующим» моментов ведущим к отреагированию сложных чувств посредством изобразительно­го творчества. К. Кейз — представитель британской арт-терапевтической; школы, в которой психодинамические теории (в частности, понятия пере­носа и контрпереноса) играют очень важную роль. Хотя в отечественной! психотерапевтической традиции они не имеют столь широкого признак ния, статья К. Кейз не может не восхищать глубиной анализа внутренне­го мира ребенка и его изобразительной продукции в контексте реальных² психотерапевтических отношений и тех ролей, которые играют арт-тера| певт и элементы «психотерапевтического пространства».

Методологически близкой позиции К. Кейз выглядит и модель арт-те­рапевтической работы, представленная в статье Т. Боронска. Этот автор также анализирует поведение своего клиента-подростка и содержание его изобразительной продукции с психодинамических позиций: при осмысле нии динамики психотерапевтического процесса и своих отношений с малы чиком по имени Билл Т. Боронска привлекла понятия переноса и контр переноса, а признание «защитной» функции изобразительного образа в с четании с иными предпосылками явилось важным фактором в достижени терапевтического эффекта. К таким предпосылкам необходимо отнест психотерапевтический альянс и надежность пространственно-временны границ арт-терапевтической работы, — Т. Боронска встречалась со своим клиентом в условиях специализированной школы-интерната, где дети ред­ко имеют возможность для уединения и концентрации, столь необходи мых в психотерапевтическом отношении. Арт-терапевтический кабинет его атмосферой «безопасности» и высокой терпимости к любым проявле ниям внутреннего мира ребенка является тем «оазисом», где дети с опре деленными психологическими проблемами могут «перевести дух» и вое становить свое психическое равновесие. Статья Т. Боронска показатель­на еще и тем, что в ней уделяется большое внимание анализу сексуальных* переживаний подростка, которые автор публикации стремится осмыслит в контексте психотерапевтических отношений и с учетом истории жизн подростка и его внутрисемейных отношений.

Поскольку в статье Т. Боронска описывается более чем двухлетня работа с подростком, становится очевидным тот факт, что на динамик арт-терапевтического процесса оказывает большое влияние естествен ное развитие подростка и сложные метаморфозы, происходящие в его соматической и психической сферах во время пубертакса. Специалисту работающему с ребенком или подростком, очевидно, требуется прини мать во внимание особую пластичность психики и логику возрастны изменений в самых различных аспектах жизнедеятельности пациента, что, несомненно, делает психотерапевтический процесс более живым и динамичным.

С этим же обстоятельством отчасти связано и то, что многие психо­логические представления, первоначально сформулированные в работе со взрослыми и касающиеся, например, диагностики и психологическо­го содержания отдельных элементов изобразительной продукции, вряд ли могут быть механически перенесены в практику работы с детьми: так, выполненный ребенком ряд известных проективных рисуночных тестов обнаружил крайне низкую предсказательную и диагностическую цен­ность. Очевидно, что арт-терапевту, стремящемуся разобраться в содер­жании рисунков ребенка, следует ориентироваться не на умозрительные представления и собственные проекции, а на ассоциации самого автора рисунка и «язык» его тела. Очевидно также, что очень многое еще пред­стоит сделать в плане доказательства валидности различных техник и приемов изобразительной работы, применяемых с детьми. В этом отно­шении примечательна статья Робин Гудман, в которой представлены не­которые способы обсуждения и анализа детских рисунков. Статья рас­крывает значимость правильно построенной вербальной интеракции с ребенком, помогающей прояснить особенности психологической «на­грузки» его изобразительной продукции и соответствующих ей пережи­ваний.

Статья Р. Гудман представляет особый интерес также в силу того, что в ней описаны некоторые моменты арт-терапевтической работы с детьми, страдающими онкологическими заболеваниями. Р. Гудман (в недавнем прошлом президент Американской арт-терапевтической ассоциации) в те­чение ряда лет занимается работой в педиатрическом онко-гематологиче-ском центре Нью-Йоркского университета. Все ее пациенты — дети, про­ходящие химио- и радиотерапию в условиях онкологического стационара, где арт-терапия используется в качестве средства психологической помо­щи и оценки психического состояния ребенка. Очевидно, что экстремаль­ная ситуация онкологического заболевания, тяжесть физических и психи­ческих страданий, необычность и сложность лечебных процедур затрудня­ют получение от ребенка сведений о его отношении к своей болезни и лечению, а также оценку его психического состояния посредством вер­бального канала коммуникации. Невербальным методам (включая изобра­зительную работу и музыку) во многих случаях отдается предпочтение.

Статья Р. Гудман наглядно показывает, каким образом художествен­ная экспрессия с последующим интервью, касающимся содержания рисунка, позволяет получить доступ к переживаниям ребенка и устано­вить с ним психотерапевтический контакт.

Д. Мерфи знакомит с приемами и разными формами арт-терапевти­ческой работы с детьми, перенесшими сексуальное насилие. Психотера­певтическая помощь детям этой группы в нашей стране пока крайне не­достаточна, хотя социальные масштабы проблемы и ее значение для пси­хического здоровья населения весьма значительны. Особую сложность представляет подтверждение факта сексуального насилия, поскольку дети в большинстве случаев не могут или не хотят на словах объяснить то, что с ними произошло. В этих условиях методы арт-терапевтической работы являются тем средством, благодаря которому удается получить доступ к внутреннему миру ребенка и добиться определенного психоте­рапевтического эффекта.

М. Мауро описывает ход арт-терапевтических встреч с пациенткой психиатрической больницы — 16-летней иммигранткой с личностным расстройством. Этот случай представляет особый интерес с точки зрения учета культурного опыта клиента в психотерапевтической работе, в част­ности, в формировании более устойчивого образа «Я». Очевидно, что проблема формирования психической идентичности становится особен­но актуальной в подростковом возрасте. Однако, как утверждает М. Ма­уро, используемые в психотерапевтической работе психологические мо­дели развития личности в большинстве случаев «слепы» к культурным различиям, что является причиной ошибочной диагностики, плохого контакта между клиентом и психотерапевтом, преждевременного завер­шения работы. Демонстрируемые в статье М. Мауро арт-терапевтиче­ские приемы, так же, как и используемая ею Шкала формирования иден­тичности национальных меньшинств, могут представлять особый инте­рес для отечественных специалистов, работающих с представителями различных этнических групп, но пока еще крайне слабо «оснащенных» понятиями и инструментарием кросс-культурного подхода.

Некоторые области и модели арт-терапевтической работы с детьми и подростками, к сожалению, не представлены в данной главе. К ним от­носится, например, работа с аутичными детьми, с детьми и подростками с задержкой психического развития и серьезными психическими заболе-. ваниями. Надеемся, что определенное представление о методах такой работы читатель сможет получить при знакомстве с материалами, во­шедшими в четвертую главу книги. Эти методы, как правило, заметно от­личаются от тех, которые используются в работе с детьми с менее груб ми психическими нарушениями: в частности, задачи реконструктивно психотерапевтического и психокоррекционного воздействия в работе с детьми с высокой степенью умственной отсталости не актуальны, а пред­ставления о психотерапевтическом альянсе, переносе и некоторые дру­гие неприменимы. Основной целью деятельности арт-терапевта здесь является общая активизация детей, развитие навыков социального взаи­модействия, тренировка практических навыков, мобилизация креатив­ности, самовыражение и развитие когнитивных возможностей (включая навыки принятия решений) и т. д.

Выбор конкретных методов определяется условиями работы и степе­нью умственной отсталости. При ее легкой степени можно использовать практически весь арсенал арт-терапевтических методов, в том числе большинство тем и упражнений, обычно применяемых в тематически ориентированных группах. При более значительной степени умственной отсталости у детей могут наблюдаться определенные сложности в осмыс­лении задания, плохое понимание условий групповой раббты и сниже­ние коммуникативных возможностей. Поэтому работа с ними должна проводиться преимущественно в условиях открытых студийных или те­матически ориентированных групп с более ограниченным, чем обычно, набором тем и упражнений. Предпочтение отдается упражнениям, пред­полагающим несложную работу с различными материалами (главным образом, для того, чтобы активизировать детей и развить сенсомоторные навыки), включая песок, глину и другие материалы. Следует учитывать, что у таких детей при встрече с новыми материалами может возникнуть сильная тревога, реакции протеста, поэтому им нередко бывает необхо­дима индивидуальная помощь. В некоторых случаях можно пользовать­ся определенными техниками, позволяющими детям выразить те чув­ства, которые при непосредственном проявлении имели бы явно асоци­альный характер. Применяются и несложные техники для совместной групповой работы. В этом случае можно использовать систему поощре­ния и наказания с целью изменения поведения детей.

Арт-терапевтические методы успешны и в работе с аутичными деть­ми. Вербальный контакт с ними крайне затруднен. Они погружены в себя, а их деятельность носит ритуальный, стереотипный характер. По­пытки изменить эти стереотипы, как правило, вызывают сильную трево­гу и даже агрессивную реакцию. Арт-терапия позволяет в какой-то мере получить доступ к переживаниям таких детей, активизировать их, а в не­которых случаях и способствовать развитию определенных практических навыков. Следует учитывать и то, что в некоторых случаях аутичные де­ти проявляют особые способности к рисованию.

ЭСТЕТИЧЕСКИЙ ЭЛЕМЕНТ ПЕРЕНОСА

Керолайн Кейз

Печатается по изданию: Case С. On the Aesthetic Moment of the Transference // Inscape. Vol. One. № 2. 1996. P. 39-45.

Сведения об авторе. Керолайн Кейз — частнопрактикующий арт-психотерапевт, в недавнем прошлом ведущий лектор и руководи­тель курса арт-терапии при Хартфордширском университете, автор широко известной книги «Справочник по арт-терапии» (совместно с Tessa Dalley), один из редакторов сборника «Работа с детьми в арт-терапии».

ВВЕДЕНИЕ

Меня глубоко интересует то, что происходит на разных уровнях внут­реннего и внешнего опыта, когда в человеке затрагиваются эстетические чувства. Хотя я собираюсь обсудить так называемое переживание пре­красного, мне кажется, что перенос в психотерапевтических отношени­ях всегда имеет некоторое эстетическое качество. Мысли, изложенные в статье, возникли в связи с теми переживаниями, которые испытывали мои пациенты-дети при восприятии репродукции портрета Джейн Сей­мур работы Гольбейна (рис. 2.1). Эта репродукция висит на стене моего кабинета и является единственным элементом его художественного оформления.

Переживание прекрасного кажется необычным и окрашенным особы­ми эстетическими свойствами. Ребенок начинает по-новому восприни­мать хорошо знакомый ему элемент интерьера. Поскольку я работаю в одних и тех же условиях, я знаю, что предметы в моем кабинете остают­ся прежними, изменяется лишь их восприятие, и именно это указывает на тесную связь между эстетическими и психологическими элементами в переживаниях моих пациентов. При том что окружающая среда оста­ется неизменной, внутренний мир пациентов и психотерапевта, их отно­шения являются весьма динамичными.

Для читателей было бы нелишне напомнить, что «перенос происхо­дит, когда пациент проецирует на психотерапевта сильные инфантиль­ные чувства, связанные с детством или своими отношениями с различ­ными людьми в первые годы жизни» (Case С, Dalley Т., 1992). Арт-тера­

певт может работать не только с пе­реносом на себя, но и на различные образы, созданные кем-либо (Scha-verien J., 1992). В этой статье я коснусь переноса на психотерапев­та и на объекты, находящиеся в пространстве арт-терапевтическо­го кабинета, в частности, — на жен­ский образ, созданный Гольбейном. Перенос на продукты творчества самого пациента я анализировать не буду. Меня крайне интересует феномен идеализации психотера­певта, связанный с особыми пере­живаниями, характерными для де-примированных пациентов. Навя­занная роль совершенного объекта труднопереносима и не заслужива­ет признания, особенно начинаю­щим психотерапевтом,который мо­жет быть слеп к таким проявлени­ям переноса и сомневается в своих психотерапевтических возможно­стях. Однако способность психо­терапевта выполнять роль зеркала

для такого рода переживаний очень важна, как и сознание своей ответ­ственности за подобные тонкие чувства пациента.

В первой части данной публикации я напомню читателям о некото­рых положениях недавно опубликованной в журнале Inscape статьи «О глухоте, пустоте и немоте в психотерапии» (Case С, 1995). В ней я описала свои психотерапевтические занятия с очень молчаливой паци­енткой по имени Кэти, направленной к психотерапевту родственниками. Ее мать переживала депрессию, вызванную нежелательной беременно­стью. В статье я сравнила молчание девочки с «внутренней пустыней», которую мы вместе обживаем. Во время третьей сессии я пыталась по­нять особый характер коммуникации, происходящей между нами в полном безмолвии. В определенный момент Кэти направилась к краскам, но оста­новилась, рассматривая репродукцию работы Гольбейна, висящую на стене. Она прошептала: «Прекрасно, это прекрасно...» Затем она принялась рисовать яйца и в конце сессии подарила мне свой рисунок. В своей пре­дыдущей статье я истолковала молчание Кэти, предшествовавшее рисо­ванию, как основную тему нашего занятия. Сейчас же мне хотелось бы обратить внимание на эстетический элемент переноса, связанный с pel продукцией картины Гольбейна. Я постараюсь при этом проанализиро-ij вать материал своей практической работы.