Вибір дидактичних методів.

Знаючи зміст традиційних та інноваційних технологій навчання, викладач має здійснити вибір дидактичних методів. У зв’язку з цим запропонуємо низку методичних порад, які допоможуть молодому викладачеві оптимізувати навчальний процес та його результати.

Отже, обираючи дидактичний метод чи їх поєднання, слід урахувати:

- Особливості навчальної дисципліни. Так, є методи, які успішно використовуються у процесі вивчення всіх навчальних дисциплін (лекція, бесіда, дидактична гра, самостійна робота з джерелами інформації тощо), є методи, які дають позитивні результати при викладанні природничо-математичних дисциплін (розв’язування задач, практичні роботи, лабораторний практикум та ін.), лекції типу “ток-шоу”, тренінги, прес-конференції тощо можуть активно використовуватись при вивченні соціально-гуманітарних дисциплін.

- Особливості теми заняття та його завдань (навчальних, виховних, розвивальних). Так, на семінарському занятті, орієнтованому на засвоєння нових знань, доцільно використати мікровикладання, бесіду, доповіді студентів з аналізом їх змісту. Практичне заняття, спрямоване на перевірку і корекцію знань, умінь та навичок, потребує використання вправ, тестових завдань, проведення “термінологічних” диктантів тощо.

- Особливості змісту і структури навчального матеріалу. Наприклад, якщо матеріал об’ємний, новий, складний для засвоєння, то можна використати лекцію, розповідь, опорні конспекти з коментарем викладача. За умови, що матеріал невеликий за обсягом і доступний для самостійного вивчення студентами, бажано обрати підготовку студентами рефератів, метод прес-конференції, обговорення вивченого в групах (“Акваріум”, “Ажурна пилка” і т.п.). Для творчого осмислення теми, розвитку критичного мислення студентів можна використати “Брейн-стормінг”, дидактичні ігри, метод синектики тощо.

- Обсяг часу, відведеного на засвоєння матеріалу. Якщо обсяг часу обмежений, не слід вибирати проблемну лекцію, дискусію, дидактичні ігри, тому що є ризик не встигнути глибоко і різнобічно висвітлити тему.

- Навчально-матеріальну базу ВНЗ. Добре обладнані аудиторії, наявність технічних засобів навчання, комп’ютерна підтримка навчального процесу, сучасна наочність сприяють реалізації “золотого правила” дидактики: використанню методів ілюстрації, демонстрації, якісному проведенню лабораторних, практичних робіт, організації плідної навчально-дослідної та науково-дослідної роботи.

- Вікові та психологічні особливості студентів, рівень загальної підготовленності академічної групи.

- Черговість навчального заняття за розкладом. Недоцільно проводити модульну контрольну роботу чи захист курсових робіт на останніх парах, коли студенти втомлені, а увага розконуентрована. Не можна також в один навчальний день проводити декілька контрольних заходів з різних предметів, що, по-перше, знижує об’єктивність отриманих результатів, а, по-друге, спричиняє недоцільне психологічне напруження і стресові стани студентів.

- Психолого-педагогічні особливості викладача, особливості його особистості та рівень педагогічної майстерності.

Так, викладачі прекрасно володіють методикою проведення проблемної лекції, інші вдало організують дискусії, дидактичні ігри, тренінги і т.п. Однак слід використовувати не лише ті методи, які найкраще вдаються викладачеві, але й постійно розширювати їх спектр, вдосоналювати педагогічну майстерність. Власне саме на вирішення цієї проблеми і спрямований матеріал, висвітлений в модулі 3.

Кошмар одного викладача

Джефф Фрімен викладав упродовж шести років під час навчання в аспірантурі Колумбійського університету, де він захистив дисертацію з сучасної європейської історії, а потім перейшов працювати в Південно-західний університет на постійну ставку. Він вважав себе викладачем вимогливим, але справедливим, і був трохи здивований, довідавшись, що його перший курс «Європейська конституційна історія» — обов'язковий для бакалаврів — вважається серед студентів простим курсом, на якому легко одержати оцінку В. Решта викладачів, які також читали цей курс, були не дуже вимогливими; кожен із них мав право самостійно вирішувати, що і як робити впродовж викладання курсу. Джефф вирішив перебрати на себе цілковиту відповідальність за свій курс і домагатися вимогливості й точності. На його подив, студенти позитивно відреагували на таку політику. Після кожної півгодинної лекції він проводив обговорення, до якого всі студенти завжди добре готувалися.

Усі, але не Боб Крейн. Він відвідував заняття нерегулярно, ніколи не брав участі в обговоренні, замість реферату здав щось, що можна назвати пародією на дослідження, і навіть не прийшов на обов'язкову дискусію, яку багато студентів вважали кращим заняттям за весь курс. Фінальний іспит не показав жодних поліпшень, і Джефф із легким серцем поставив Бобові оцінку D. Тиждень потому, в середині листопада, Боб увірвався до кабінету Джеффа — це була його перша поява з початку семестру, незважаючи на постійні запрошення з'явитися на консультацію. «Ви не можете так зі мною вчинити, м-р Фрімен, — вибухнув Боб. — Я заслуговую на вищу оцінку!»

«Не бачу для цього ніяких підстав, — сказав Джефф. — Ви постійно опинялися в самому кінці рейтингу. Я б міг вигнати вас одразу, але подумав, що ви заслуговуєте D принаймні за те, що здали щось на зразок реферату». Потім він у деталях описав Бобові його численні помилки і провали протягом курсу. Боб змінив тактику: «Послухайте, м-р Фрімен, — сказав він. — Ви робите велику помилку. Ви маєте поставити мені С».

Ця заява пролунала як погроза; ультимативний тон Боба розлютив Джеффа. «Тоді вам треба краще працювати впродовж курсу, — холодно відповів він. — А тепер, будь ласка, не марнуйте свій і мій час. Мені здається, вам треба йти». Боб пішов.

Через півгодини в кабінеті Джеффа залунав телефонний дзвоник: «Це Метт Крейн. Боб — мій молодший брат, — почувся у слухавці гучний голос. — Ми не збираємося терпіти ваші витівки. Чому вам узагалі дозволили викладати в цьому коледжі, чорт забирай? Ми зараз йдемо до декана, і вас звільнять!» Джефф кинув слухавку, тремтячи від люті. Телефон задзвонив знову: «Знаю, я погарячкував, — сказав Метт. — Я прошу вибачити мені, але справа от у чому: ми обоє граємо у футбольній команді, розумієте? Боб – наш кращий захисник, і до кінця сезону залишилося всього дві гри. Він уже є в списку на відрахування. Якщо ви не поставите йому С, його виженуть з команди і з нашого братства. Це справді важливо!» Джефф просто лютував. Футбол — важливо? А він думав, що річ у конституційній історії! «Ваш брат чесно заробив свою оцінку D, — сказав він. — Відверто кажучи, я не певен, що він взагалі щось читав за цим курсом. Не бачу жодних підстав змінювати його оцінку».

Метт раптово став дуже ввічливим: «Ну добре, пане Фрімен. Якщо він нічого не робив на вашому курсі, не могли б ви поставити йому прочерк? Це не знизить його середній бал, і він зможе залишитися в команді. Ви не уявляєте, як це для нас важливо. Невже вам його зовсім не шкода?» Джефф почав вагатися. Він замислився, наскільки його принципи відповідали принципам цього університету. Він згадав нещодавні збори викладачів коледжу, на якому представник опікунської ради сказав: «Ми хочемо, щоб наша футбольна команда пишалася своїм університетом!» Тоді ця заява здалася Джеффу смішною, але тепер він замислився, наскільки серйозно в Південно-західному університеті ставилися до футболу.

Джефф згадав, що чимало колишніх випускників університету, котрі робили закладові великі пожертвування, дякували при цьому не історичному факультету, а футбольній команді. Футбол був пристрастю багатьох студентів. Невже, думав він, у нього склалося неправильне уявлення про ієрархію цінностей у цьому навчальному закладі? Може, його вимоги до Боба Крейна були невиправдано високими? Одне слово, чи була в словах Метта бодай частка правди?

Джефф стиснув трубку і промурмотів: «Я подумаю, до побачення». І повісив трубку. Потім, у своєму кабінеті, він почав розмірковувати стосовно цього конфлікту. «Що мені робити, — думав він.— Піддатися на домагання чи поставити цьому негідникові D, на що він цілком заслуговує?»

Соціально-психологічні особливості студентського віку

Старший юнацький або студентський вік (17-23 років) як спеціальний об’єкт психолого-педагогічних досліджень виділений порівняно недавно (у 70-і роки ХХ століття), коли інтенсифікувалися дослідження в галузі педагогіки та методики викладання у вищій школі.

Ми вже зазначали, що у перекладі з латини слово „студент” означає „той, хто сумлінно працює”, „той, хто бажає знання”. У стародавньому Римі та в середні віки студентом називали кожного, хто був зайнятий процесом пізнання. З появою університетів (ХІІ ст.) термін „студент” почали використовувати для характеристики осіб, що навчались у вищих навчальних закладах. А.С.Власенко визначає: „Студентство – це особлива соціальна група, що формується з різних соціальних утворень суспільства і характеризується особливими умовами життя, праці, побуту, особливою суспільною поведінкою і психологією, для якої набуття знань і підготовка себе для майбутньої роботи у суспільному виробництві, науці і культурі є головним і здебільшого єдиним заняттям”1.

Отже, студентство – це особлива складова суспільства, яка має як типові для сучасної молоді риси так і особливості. Зокрема, для України портрет сучасного молодого покоління, створений за даними соціологічних досліджень, має певні типові риси:

§ Молодь стала більш прагматичною і самостійною у своїх діях. Вона більш покладається на власні сили та можливості, а не на державу чи будь-кого іншого у вирішенні власних проблем. Значно зменшуються патерналістські орієнтації.

§ Молодь має в цілому досить низький рівень соціальної активності, участі в діяльності політичних партій і громадських організацій. Цей процес відбувається на тлі значної активності невеликих груп молодих громадян, зорієнтованих на політичну діяльність.

§ Молоді люди у цілому мають бажання вчитися, набувати вищої освіти, що дає можливість більш упевнено почуватися в житті, саморозвиватися та самореалізовуватися;

§ Серед молоді має місце тенденція зниження культурних запитів, нехтування ціннісних орієнтацій, певна криза ідеалів, втрата духовних орієнтирів (Яременко О.О., Лукашевич М.П. та інші).

Водночас студентська молодь має свою специфіку. Студентство – це в першу чергу особливий віковий період, період переходу „від старшого шкільного віку до дорослості”, місток між дитинством і дорослим життям. Цей період характеризується настанням психологічної і фізичної зрілості. Однак особистісне формування молодої людини відбувається досить складно, має свої протиріччя і труднощі, які необхідно ураховувати в навчально-виховному процесі.

У ранній юності, притаманній старшому шкільному віку та початку студентського життя, зі сторони фізичного розвитку згладжуються ті диспропорції, які характерні для підлітків. Зникає непропорційність у розвитку кінцівок і тулуба, збільшується відносний об’єм грудної клітки, вирівнюється співвідношення між масою тіла і об’ємом серця, ліквідується відставання у розвитку серцево-судинної системи, підвищується м’язова сила, зростає фізична працездатність та витривалість. Координація рухів за всіма якостями наближається до показників дорослої людини. В основному завершується статеве дозрівання, загальний темп росту сповільнюється, але зміцнення фізичних сил і здоров’я продовжується. Юнаки відрізняються достатньо високою фізичною працездатністю, меншою втомлюваністю, що іноді обумовлює переоцінку своїх сил, невміння свідомо реально оцінювати фізичні можливості. На більш високому рівні знаходиться розвиток нервової системи, що спричиняє низку специфічних особливостей пізнавальної діяльності, емоційно-почуттєвої сфери, вольових процесів. Переважаючого значення в пізнавальній діяльності набуває абстрактне мислення, намагання більш глибокого зрозуміти сутність і причинно-наслідкові зв’язки предметів і явищ, що вивчаються. В мисленні переважає аналітико-синтетична діяльність, схильність до порівнянь, виникає потреба зрозуміти діалектичну сутність явищ у їх протиріччях і взаємозв’язках, кількісних і якісних змінах.

Роки юності характеризуються глибокими емоційними переживаннями, першим коханням, студентською дружбою, які нерідко накладають глибокий відбиток на все життя. І в цьому сенсі перед педагогами вищої школи постає проблема обережного і надзвичайно тактовного відношення до почуттів вихованців і в той же час необхідністю гендерної просвіти, виховання почуття відповідальності за своє майбутнє.

Розвиток емоційно-почуттєвої сфери і свідомості студентів здійснює значний вплив на вольові процеси, перебіг вольових актів, де першочергового значення набуває обдумування своїх дій та усвідомлення їх наслідків. Якщо школярі-підлітки в більшості відрізняються вимогливістю до інших, то юнаки стають більш вимогливими саме до себе, до своєї діяльності, намагаються виховати в собі риси і якості поведінки, які найбільш сприяють здійсненню окреслених планів.

Зазначимо, що для розвитку особистісних рис юнацтва великого значення набувають внутрішні чинники: цілі, мотиви, установки та ідеали. Соціолог В. Шубкін називає вік від 17 до 25 років доленосним, і з ним не можна не згодитися. Саме цей період найсприятливіший для формування багатьох психічних функцій і розвитку інтелектуальних можливостей особистості. На нього припадає пік розвитку уваги (22-24 роки, а в 27 – 29 років спостерігається спад), пік розвитку пам’яті (23, 24, 29 років), пік розвитку мислення ( від 20-22років до 25 років). Юнацький організм має високу працездатність, високий рівень активності та витривалості. Іноді це спричиняє дещо ейфоричні, ілюзорні уявлення про невичерпність і безмежність такого стану, може стати причиною нераціонального, безцільного та безплідного витрачання фізичних та духовних сил. Слід мати на увазі, що до 20 років здатність людини до свідомої регуляції поведінки знаходиться у стадії становлення, тому можуть мати місце невмотивовані флуктуаційні прояви негативної поведінки, неадекватних дій, схильність до протиправних вчинків.

У студентські роки формуються характер і світогляд молодої людини. Саме у цей період відбувається формування самосвідомості юнака, здібності до прийняття відповідальних рішень, потреби емоційної близькості, коли цінності дружби і любові стають визначальними.

В період юності відбувається формування:

- самосвідомості, як цілісного уявлення про себе, емоційного ставлення до власного „я”, самооцінки своєї зовнішності, поведінки, розумових, вольових, моральних якостей, усвідомлення своїх позитивних і негативних рис, на основі чого виникають мотиви вдосконалення особистості і самовиховання;

- світогляду, як системи поглядів, знань, переконань, власної життєвої філософії, що спирається на засвоєну раніше систему знань і здатність до абстрактно-теоретичного мислення;

- індивідуальності, що знаходить прояв у створенні власних теорій сенсу життя, кохання, щастя тощо.

У період юності становлення самосвідомості, світогляду та самоствердження індивідуальності відбувається за наступними напрямами:

1. Рефлексії, самоаналізу внутрішнього світу, виникнення почуття власної неповторності, індивідуальності, несхожості на інших, у результаті чого можлива поява почуття „самітності”, нерозуміння зі сторони оточуючих.

2. Усвідомлення неповторності часу, розуміння необхідності завершення свого існування, що спонукає до роздумів над проблемами життя і смерті, життєвими перспективами, цілями і сенсом земного буття.

3. Формування цілісного уявлення про самого себе, ставлення до себе. Самооцінка розпочинається з аналізу свого тіла, зовнішності, її привабливості, а потім відбувається оцінка моральних, інтелектуальних, вольових якостей. Слід зазначити, що у юнацькому віці самооцінки часто бувають досить суперечливими. На основі співставлення думок інших людей, самоспостереження, самоаналізу своїх якостей і здібностей у молодої людини формується узагальнене ставлення до себе.

Самооцінка може бути об’єктивною, завищеною, заниженою. Для людини з заниженою самооцінкою характерними є низька самоповага, нестійка думка про власне „я”, намагання підлаштуватись під оточення і виконати роль, яка буде у ньому більш прийнятною і ефективною. Молоді люди із заниженою самооцінкою підвищено чутливі і ранимі (найчастіше, це меланхоліки за темпераментом). Вони болісно реагують на критику, зневагу, осудження, потребують до себе особливо тактовного відношення. Молоді люди із завищеною самооцінкою, навпаки, надмірно самовпевнені, некритичні, продовжують наполягати на власній точці зору навіть, якщо вона вочевидь неприйнятна.

4. Усвідомлення сексуальної чуттєвості. У юнацькому віці активно формується ставлення до неї. Слід знати, що юнацька сексуальність відрізняється від сексуальності дорослої людини, а сексуальне становлення юнаків і дівчат відбувається по різному. У дівчат потреба у романтичних почуттях, ніжності, лестощах, емоційному теплі виражена сильніше, ніж у фізичній близькості. У юнаків типово раніше з’являється сексуальний потяг до інтимної близькості і лише потім виникає потреба в духовному розумінні. Ці проблеми вимагають розуміння, добору таких методів статевого виховання, які б могли допомогти молодій людині створити якісну сім’ю, орієнтували на здоровий спосіб життя, сприяли уникненню ризику зараження хворобами, які передаються статевим шляхом. Це особливо важливо для українського юнацтва, адже Україна знаходиться серед лідерів ВІЛ – інфікування та захворюваності на СНІД.

Характерними рисами юнацького віку є максималізм суджень, своєрідний егоцентризм: висуваючи свої теорії, юнак досить часто поводить себе так, ніби оточуючі повинні підпорядковуватись його теоріям, а не теорії – об’єктивній дійсності. Прагнення довести свою незалежність і самобутність можуть супроводжуватися типовими поведінковими реакціями, зокрема зневажливим ставленням до порад батьків чи викладачів, недовіри і критиканства стосовно старших поколінь, іноді відвертої немотивованої протидії. І в той же час для юнацтва характерними є сугестивність і конформізм відносно впливу ровесників, що обумовлює однаковість інтересів, смаків, стилів поведінки (жаргон, музика, мода тощо). Серед молоді можуть мати прояви групового екстремізму, на що слід звертати увагу, організовуючи виховну роботу серед студентства.

Проблема розвитку інтелекту і креативності в період студентства.

Період студентства, коли провідною є активна навчально-пізнавальна діяльність, – найсприятливіший період для формування багатьох психічних функцій і розвитку інтелекту молодої людини. Спираючись на результати психологічних досліджень, проаналізуємо що таке інтелект, яка його структура, від чого залежить рівень його розвитку. Відомий радянський психолог С.Л. Рубінштейн розглядав інтелект людини, як „розумну поведінку”. С.У. Гончаренко пропонує визначення інтелекту (від лат. intellectus – пізнання, розуміння, розум), як розумових здібностей людини: здатність орієнтуватися у навколишньому середовищі, адекватно його відображати і перетворювати, мислити, навчатися, пізнавати світ і переймати соціальний досвід; спроможність розв’язувати завдання, приймати рішення, розумно діяти, передбачати1.

В цілому, на думку Ж. Піаже, інтелект знаходить вияв в універсальній адаптивності, у досягненні „рівноваги” індивіда з середовищем.

Ядро інтелекту складає здібність людини виокремити в ситуації суттєві властивості і привести свою поведінку у відповідності до них. У цьому розумінні в структурі інтелекту окреслюють два компоненти: інтелект як здібність пізнавати оточуючий світ і як засіб регуляції поведінки на основі окремих знань. Інтелект – одне з найбільш складних і багаторівневих утворень психіки особистості (мал. 21)2.

Мал. 21 Структура інтелекту

Як видно з мал. 21, структура інтелекту містить систему пізнавальних процесів, за допомогою яких людина пізнає оточуючий світ. Прийом і опрацювання інформації відбувається наступним чином: подразники діють на органи чуття, в результаті чого виникають нервові імпульси, які по нервових шляхах потрапляють до головного мозку, опрацьовуються там і створюють окремі відчуття, а потім цілісний образ предмета, який співставляється з еталонами пам’яті. У результаті цього співставлення відбувається впізнавання предмета, а потім при мисленнєвому співставленні актуальної інформації і попереднього досвіду засобами мисленнєвої діяльності відбувається осмислення, розуміння інформації і створення поняття. Увага повинна спрямовуватися на прийом і розуміння цієї інформації. Зазначимо, що термін „поняття” походить від давнього слов’янського „паяти”, що означає „взяти”, „ зловити”, тобто визначити найбільш суттєве в предметах і явищах. Отже, цим підкреслюється необхідність активного самостійного мислення студента. І якщо в уявленнях відбиваються одиничні зовнішні властивості, ознаки предметів і явищ, що вивчаються, то в поняттях розкривається їх глибинна сутність, внутрішні причини і наслідки.

Деякі дослідники вважають інтелектом людини її здібності до опрацювання і трансформації інформації. Більш оптимальною є точка зору, яка полягає у тому, що до структури інтелекту слід віднести здібності критично оцінювати ситуацію, приймати рішення, регулювати поведінку і здійснювати самооцінку та самоконтроль. Інтелект особливо важливий в нестандартних ситуаціях як показник сприйняття і осмислення людиною нових знань. В психології існує поняття загального інтелекту і двох його під- структур: вербального і невербального (дослідження академіка М.К.Тутушкіної). Під загальним інтелектом розуміють складне інтегральне утворення, певний синтез властивостей психіки, який у сукупності забезпечує успішність будь-якої діяльності. Рівень розвитку загального інтелекту часто вимірюється показником ІQ (коефіцієнтом інтелектуальності), який дозволяє співставити рівень інтелектуальних можливостей індивіда з середніми показниками його вікової і професійної групи (табл. 12).

Вербальний інтелект – інтегральне утворення, функціонування якого здійснюється в словесно - логічній формі з опорою здебільшого на знання. Вербальний інтелект характеризує здібність до мисленнєвого аналізу і синтезу, до вирішення вербальних задач, до визначення понять, доведення, виявлення схожості і відмінностей тощо.

Таблиця 12

Класифікація IQ – показників за Векслером1

Невербальний інтелект – інтегральне утворення, функціонування якого спирається на розвиток наочно-дієвого мислення з опорою на зорові образи і просторове уявлення. Для характеристики невербального інтелекту Д.Векслер запропонував еквівалентний термін „інтелект дії”.

На структуру інтелекту впливає низка чинників: вік, рівень і якість освіти, специфіка професійної діяльності та індивідуальні особливості особистості. Так, профіль інтелекту студентів технічних факультетів університетів зазвичай зміщений в сторону невербального інтелекту і дещо знижений по вербальному; у студентів гуманітарного профілю більш розвинутий вербальний і дещо знижений невербальний інтелект. У той же час дослідження інтелекту інженерів показали, що найкращих успіхів у роботі досягли ті з них, котрі мали розвинутий невербальний і вербальний інтелект. Отже, слід зробити висновок, що для формування особистості сучасного творчого фахівця важливим є всебічний розвиток інтелекту, а не тільки вузька спеціалізація.

Поряд з інтелектом в англо-американський психології в середині 50-х років минулого століття виокремилося і набуло широкого вжитку поняття «креативність». Поштовхом до залучення цього поняття для характеристики пізнавальної діяльності людини стали дані відносно відсутності зв’язку між результатами традиційних тестів інтелекту і успішністю вирішення проблемних ситуацій. Креативністю стали називати здібність, яка характеризує властивість індивіда створювати нове знання, тобто здібність до творчості: „Креативність (лат. creatio – створення, творення) – здібність, яка характеризує властивість індивіда створювати нові поняття і формувати нові навички, тобто здібність до творчості. Поняття креативності вивчається незалежно від інтелекту і пов’язується з творчими досягненнями особистості”1.

Існує, як мінімум, три основних підходи до проблем взаємозв’язку креативності та інтелекту.

1. Інтелектуальна обдарованість виступає в якості необхідної, але недостатньої умови креативності. Головне значення в детермінації творчої поведінки мають – мотивація, цінності, особистісні риси (А.Танненбаум, А. Олох, Д.Б. Богоявленська, А. Маслоу та інші).

2. Креативність (творча здібність) є самостійним чинником, незалежним від інтелекту, або між ними існує незначна кореляція (Дж. Гілфорд, К. Тейлор, Г. Грубер та ін.).

Згідно концепції „інтелектуального порогу” Е. Торренса2, якщо IQ нижче 115-120, та інтелект і креативність створюють єдиний фактор, при IQ > 120, творча здібність постає незалежною величиною (див. схему 7). Іншими словами, немає креативів з низьким інтелектом, але є інтелектуали з низькою креативністю.

Дослідження Торренса добре узгоджуються з даними Д.Перкінса, згідно яких кожній професії відповідає нижній допустимий рівень розвитку інтелекту. Особи, які мають IQ нижче цього рівня, не можуть оволодіти конкретною професією. Якщо IQ вищий цього рівня, то прямої залежності між інтелектом і рівнем досягнень немає (схема 7).

3. Високий рівень розвитку інтелекту зумовлює високий рівень творчих здібностей і навпаки (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Р. Стенберг та ін.).

Схема 7

Розвиток креативності та інтелекту

На наш погляд, отримані дані можуть бути використані викладачами вищої школи з метою урахування особливостей студентів з різними рівнями інтелекту і творчих здібностей (табл. 13).

Нарешті проаналізуємо взаємозв’язок успішності навчання, креативності та інтелекту. На успішність навчання впливає, як загальний інтелект так і рівень розвитку пізнавального інтересу, а також інші психічні властивості особистості і мотивація, що буде висвітлено більш детально в міні-модулі. 4.3.

Так, за даними К.М.Гуревич, кореляція між успішністю навчання і рівнями загального і вербального інтелектів коливаються в межах від 0,19 до 0,601.

Таблиця 13

Особливості особистості з різними рівнями інтелекту і творчих здібностей (Воллах і Коган)

Ця залежність нагадує зв’язок між інтелектом і креативністю в моделі Торренса: інтелект є підґрунтям креативності, інтелектуал може не бути творчою людиною, але людина з низьким IQ ніколи не буде креативом. І хотілося б звернути особливу увагу викладачів на існуючий в педагогічній практиці соціально-педагогічний стереотип: „Особистість „ідеального учня” протилежна за своїми характеристиками – особистості творчій. В центрі структури психічних якостей, які визначають успішність у навчанні в школі та ВНЗ, не інтелект, а особистісні риси: ретельність, старанність, дисциплінованість, самоконтроль, відсутність критичності, довіра до авторитетів”.

Водночас, фахівці в галузі психології творчості (Дж. Гілфорд та його співробітники) виокремили інтелектуальні здібності особистості, які характеризують креативність:

§ здібності до виявлення і окреслення нових проблем;

§ здібності до генерування великої кількості ідей;

§ гнучкість мислення як здатність продумувати різноманітні за змістом справи, та швидко переключати думки з однієї ідеї на іншу;

§ Оригінальність мислення – здібність відповідати на подразник нестандартно;

§ здібність удосконалювати об’єкт, доповнюючи його деталями;

§ здібність вирішувати проблеми (тобто здібність до аналізу та синтезу)1.

Р. Стернберг „теорією інвестування” доповнює цей перелік наступними здібностями:

§ йти на розумний ризик;

§ долати перепони;

§ толерантністю до умов невизначеності;

§ готовністю протистояти традиційним поглядам.

Сподіваємось, що при організації навчально-пізнавальної, навчально-дослідної та науково-дослідної роботи студентів, викладачі будуть ураховувати риси „творчої особистості”.

Діалектика взаємодії «творчий викладач – творчий студент»

Слід підкреслити ще один важливий чинник впливу на прояви креативності – „синдром креативності”, який було виявлено Стернбергом у процесі дослідження студентів коледжу, яким читали один й той самий психологічний курс. У першому варіанті курс викладався так, щоб стимулювати творче мислення, у другому – за традиційною методикою. Було доведено, що студенти, які мали більш високий рівень креативності, частіше генерували власні ідеї, самостійно організовували експерименти, висували різноманітні гіпотези в умовах творчого навчання. Студенти ж, які мали такі ж високі показники креативності, але навчались у звичайних умовах, не змогли продемонструвати високого рівня творчих здібностей.

Таким чином було доведено, що прояв креативності неможливий, якщо відсутнє творче середовище1. В зв’язку з цим приведемо деякі результати проведеного дослідження з вивчення взаємозв’язку між креативністю студентів і креативністю викладачів.

Так, у процесі спостереження за взаємовідносинами між студентами магістратури, які проходили стажування як молоді викладачі у процесі науково-педагогічної практики, і студентами 1-3 курсів, яких вони навчали, були виявлені певні залежності суб’єктів педагогічного процесу від рівня їх креативності (рис. 22):