Воспитание и обучение как всеобщая форма развития психики ребенка 4 страница

Как известно, обучение детей в школе будет теперь начинаться в нашей стране не с 7, а с 6 лет.

Организация учебной деятельности шестилеток требует разработ­ки и внедрения новых форм и средств ее реализации. При этом, как нам представляется, эта деятельность так или иначе должна быть нацелена на формирование у детей первоначальных основ теорети­ческого сознания и мышления.

При определении ведущей деятельности в подростковом возрасте у психологов возник ряд разногласий. Так, Д. Б. Эльконин и Т. В. Драгунова, проанализировав большой фактический материал, относящийся к жизни подростков, пришли к выводу о том, что веду­щей деятельностью детей на этом возрастном этапе является личное общение сверстников. Оно выступает как особая практика действий подростков в коллективе, направленная на самоутверждение себя в этом коллективе, на реализацию в нем норм отношений взрослых. Центральным психологическим новообразованием данного возраста, как считают эти авторы, выступает возникающее у подростков чув­ство взрослости как форма проявления самосознания, позволяющая им сравнивать и отождествлять себя со взрослыми и товарищами, находить образцы для подражания, строить по этим образцам свои отношения с людьми⁸⁹.

Важно отметить то, что Д. Б. Эльконин и Т. В. Драгунова указали при этом на наличие у подростков богатого опыта личного общения и на его роль в развитии их сознания. Однако эти авторы процесс общения подростков рассматривали в отрыве от всего многообразия коллективных видов деятельности, которые осуществляются ими на протяжении нескольких лет,—в отрыве от их учебной, производ­ственно-трудовой, общественно-организационной, художественной, спортивной деятельности. На самом деле именно эти виды деятель­ности приобретают наибольшее значение в развитии общения у под­ростков. У них возникает повышенное внимание к своим успехам и достижениям в процессе деятельности⁹⁰, которые получают ту или иную общественную оценку. Осознавая общественную значимость собственного участия в выполнении этих видов деятельности, под­ростки вступают в новые взаимоотношения между собой, поскольку каждая такая деятельность выполняется коллективно, а ее результа­ты подлинную оценку получают опять-таки в коллективе (будь то

⁸⁹ См.: Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков/Под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой. М., 1967, с. 305—359.

⁹⁰ Д. Б. Эльконин и Т. В. Драгунова отмечают, что младшие подростки переходят «к более высокой форме учебной деятельности, в которой для учащихся раскрывается ее смысл, как деятельности по самообразованию и самосовер­шенствованию, ...на первый план начинает выдвигаться стремление к овладению глубокими, настоящими знаниями, хотя бы в какой-либо ограниченной области» (Возраст­ные и индивидуальные особенности младших подростков, с. 304).

в учебном, трудовом, спортивном или каком-либо другом)⁹¹.

Благодаря этому и личное общение подростков получает свое раз­ностороннее выражение именно при выполнении ими разных видов общественно полезной деятельности, которая, на наш взгляд, и явля­ется ведущей деятельностью в подростковом возрасте.

Специфические особенности общественно полезной деятельности подростков наиболее ярко проявляются в их творческом производи­тельном труде. В процессе коллективного его осуществления они осваивают нормы трудовых взаимоотношений как со сверстниками, так и со взрослыми. Самоутверждение в труде позволяет подросткам осознать личную ответственность перед коллективом за выполнение общественно важного дела. Применение в процессе труда знаний, получаемых в учебной деятельности, подводит подростков к понима­нию общественной ценности их личных успехов. Участие подростков в художественной самодеятельности, в работе пионерской и комсо­мольской организаций, в борьбе за достижение высоких спортивных результатов классного или школьного коллектива способствует фор­мированию у них сознания общественной значимости совершаемых ими дел.

Вместе с тем активное осуществление подростками перечисленных видов деятельности способствует удовлетворению их потребности в общении со сверстниками и более старшими людьми, потребности в признании со стороны взрослых, их стремлению к самостоятельно­сти, самоутверждению и самовыражению согласно выбранному идеалу.

В процессе общественно полезной деятельности у подростков фор­мируются творческое отношение к труду, трудолюбие, ответственное отношение к делам коллектива, товарищеская взаимопомощь, об­щественная активность. Участвуя в совместной деятельности с дру­гими людьми, подростки учатся оценивать их деловые и нравственные качества, а также в сопоставлении с ними оценивать и свои собствен­ные возможности. Общаясь с людьми в разных коллективах (тру­довом, учебном и т. д.), подростки овладевают нормами взаимоотно­шений в них, а главное—умением гибко переходить от одного вида общения к другому с учетом этих норм. Все эти приобретения приводят к возникновению у подростков рефлексии на собственное поведение внутри разных коллективных взаимоотношений, умения оценивать свое поведение и свое «я» по определенным критериям, т. е. к возникновению самосознания как центрального психологического новообразования этого возраста (чувство взрослости, о котором шла речь выше, является лишь одной стороной такого новообразования).

Таким образом, не интимно-личное общение подростков, а об­щение их в процессе выполнения различных видов общественно по­лезной деятельности служит действительной основой формирования психологических новообразований, характерных для подросткового возраста. Необходимо отметить, что возникновение, становление та­кой деятельности как ведущей для данного возраста возможно только в условиях социалистического народного образования, когда проис-

⁹¹ См.: Фельдштейн Д. И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков. М., 1982, с. 98-133.

ходит соединение обучения с производительным трудом на общую пользу, когда общественное воспитание подрастающих поколений направлено на формирование у них подлинно коллективистичес­кого сознания.

Следует признать, что из-за ряда объективно действующих причин в нашем народном образовании недостаточно использовались воспи­тательные возможности общественно полезной деятельности под­ростков. Реализация школьной реформы 1984 г. позволит существен­но перестроить систему обучения и воспитания школьников, а это будет, в частности, означать, что «на смену традиционному академи­ческому учению должна прийти качественно новая учебно-воспита­тельная система, способная моделировать и воспроизводить в сфере образования действительное богатство жизненных связей и отно­шений личности развитого социалистического общества»⁹². На наш взгляд, в процессе реализации этой новой учебно-воспитательной системы будут складываться благоприятные условия для более успешного использования возможностей общественно полезной деятельности подростков как основы формирования их само­сознания.

Многие педагоги полагают, что учение—это центральное (и в этом смысле — ведущее) дело для всех школьников, в том числе и подростков. Для такого мнения есть объективное основание, пос­кольку школа в течение многих лет была «средством насыщения личности учебной информацией, знаниями. В такой преимуществен­но академической, можно сказать, описательно-назидательной, ориентации сложившейся учебно-воспитательной системы и кро­ется... основная причина известного отрыва школы от жизни, от социальной практики»⁹³. В процессе преодоления такого отрыва необходимо «насыщать» подростков не только знаниями посредством учения, но и содержанием других видов общественно полезной дея­тельности, создавая реальные возможности для регулярного и сво­бодного перехода от выполнения одного вида деятельности к друго­му. Тогда учение останется столь же важным делом подростков, одна­ко будет лишь одним из видов их общественно полезной деятель­ности, имеющей определяющее значение для их психического раз­вития.

Ведущей деятельностью старшеклассников и учащихся ПТУ явля­ется учебно-профессиональная деятельность, в процессе осуществле­ния которой у них формируются потребность к труду, профессиональ­ные интересы, именно в этом возрасте ученики приобретают перво­начальную квалификацию по одной из массовых профессий. Элемен­ты исследования, имеющиеся в ведущей деятельности юношей и де­вушек, способствуют дальнейшему развитию их познавательных ин­тересов, теоретического сознания и мышления, которые становятся основой повышения их профессионального мастерства.

⁹² Гассель В., Пахомов Н., Севернее В. Реформа школы: некоторые вопросы педагогической теории.—Ком­мунист, 1984, № 4, с. 76.

⁹³ Там же, с. 75—76.

Для юношей и девушек характерно существенное расширение их интеллектуального и нравственного кругозора, углубление мира их внутренних переживаний. Общение их, сохраняя коллективный характер, вместе с тем приобретает форму избирательной дружбы. Юноши и девушки стремятся к возвышенным идеалам. Их возраст— возраст сознательного выбора жизненного пути. Они строят жизнен­ные планы, думают о перспективах своей будущей деятельности. У юношей и девушек формируются устойчивые идейно-нравственные и гражданские качества личности, устойчивое мировоззрение (науч­ные, нравственные, художественные и политические убеждения, соответствующие ценностные ориентации и т. д.)⁹⁴.

Общий итог психического развития детей школьного возраста соответствует целям, которые ставит наше общество перед системой воспитания и образования подрастающих поколений. Эти цели отра­жены в общественных требованиях, предъявляемых к современным молодым людям, вступающим в жизнь. В психологическом плане они могут быть рассмотрены как потребности и способности, которы­ми школьники должны обладать, чтобы плодотворно трудиться на благо нашего общества.

Во-первых, у молодого человека должны быть развиты потреб­ность и способность к труду, что позволит ему получить первоначаль­ную квалификацию по одной из массовых профессий, а затем твор­чески организовать свой труд и по мере необходимости его совершен­ствовать. Во-вторых, у молодого человека должны быть сформирова­ны идейно-нравственные и гражданские качества личности, диалек-тико-материалистическое мировоззрение, хорошая ориентация в та­ких формах общественного сознания, как научное, художественное, нравственное и правовое, умение практически действовать в соответ­ствии с мировоззренческими принципами и требованиями этих форм сознания. В-третьих, молодой человек должен уметь общаться в раз­личных коллективах, соблюдая установленные в них нормы взаимо­отношений.

В основу нашего анализа психического развития детей были поло­жены, как говорилось выше, принципы его периодизации, разрабо­танные Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым и Д. Б. Элькониным, а также та последовательность ведущих типов деятельности, которая была описана Д. Б. Элькониным. Необходимо отметить, что работы Д. Б. Эльконина в этой области были подвергнуты критическому рас­смотрению Г. Д. Шмидтом. Этот автор подверг критике то «централь­ное звено модели» Д. Б. Эльконина, суть которого состоит в выдвиже­нии гипотезы о закономерной смене «доминирования двух сфер дея­тельности в период между рождением и юношеским возрастом: мотивационно-потребностной сферы и сферы когнитивных функций, а также операционно-технических возможностей»⁹⁵. Г. Д. Шмидт при

⁹⁴ См.: Кон И. С. Психология юношеского возраста. М., 1979, с. 138—155; Шумилин Е. А. Психологические особенности личности старшеклассников. М., 1979, с. 10—58.

⁹⁵ Шмидт Г. Д. Разработка методологических проблем

сравнительно свернутой аргументации выдвигаемых им положений утверждает, что такая смена доминирований «объективно не просле­живается» и является «произвольной конструкцией»⁹⁶.

Известно, что в модели психического развития ребенка, созданной Д. Б. Элькониным, действительно формулируется положение о зако­номерной смене доминирования двух указанных выше сфер. Это поло­жение мы выше не рассматривали, так как полагаем, что оно нужда­ется в дополнительном, более серьезном обосновании. Вместе с тем Г. Д. Шмидт выделил ряд оснований, с учетом которых модель Д. Б. Эльконина начинает «играть стимулирующую роль в дальней­шей разработке и проверке гипотез»⁹⁷ о закономерностях психичес­кого развития детей.

Однако с Г. Д. Шмидтом нельзя согласиться, будто рассмат­риваемое им положение о модели Д. Б. Эльконина является ее «цент­ральным звеном». На наш взгляд, таким звеном является идея о сме­не ведущих типов деятельности ребенка как подлинной основе его психического развития. Однако понятие ведущей деятельности и его связь с психическим развитием ребенка в том или ином возрастном периоде в статье данного автора из ГДР не рассматриваются.

Критика основ периодизации психического развития ребенка, раз­работанной А. Н. Леонтьевым—Д. Б. Элькониным, дана в книге Ю. Н. Карандашева. Автор указывает, что данная периодизация не соответствует таким формальным критериям, как генетическая иден­тичность психических изменений, определение времени их появления, экспликация или объяснение каждой стадии из предыдущей, оценка или выяснение уровня психического развития детей в определенном возрасте (эти критерии Ю. Н. Карандашев заимствовал из упоминав­шейся ранее статьи Г. Д. Шмидта)⁹⁸. В результате автор приходит к выводу о том, что «принцип ведущего типа деятельности как содержательный критерий периодизации в научном плане не мо­жет быть признан состоятельным»⁹⁹.

Рассмотрим правомерность приведенных положений. Г. Д. Шмидт, анализируя свои критерии психического развития, не употребил слово «формальные»¹⁰⁰. Однако при обсуждении одного из выдви­нутых им критериев (оценки) он отмечает, что при его определе­нии «можно использовать три формальных критерия, которые были заимствованы психологией развития из эволюционной биологии» (рост, дифференциация, организация)¹⁰¹. И далее: «Этих формаль­ных критериев недостаточно... для психологии, чтобы удовлетво-

⁹⁶ Там же, с. 121—122.

⁹⁷ Там же, с. 122.

⁹⁸ См.: Карандаш ев Ю.Н. Как дети понимают взрослых? Минск, 1981, с. 15—16.

⁹⁹ Там же, с. 17.

¹⁰⁰ См.: Ш м и д т Г. Д. Разработка методологических проблем психологического развития в ГДР.—В кн.: Принципы развития в психологии. М., 1979, с. 110—111.

¹⁰¹ Там же, с. 111.

рительно теоретически и практически оценить генетический уро­вень»¹⁰². Как видим, Ю. Н. Карандашей не был последовательным при обсуждении вопроса о так называемых «формальных крите­риях» периодизации психического развития человека.

Отметим, что сами критерии психического развития, взятые Г. Д. Шмидтом из истории психологии, носят сугубо содержатель­ный характер. Рассмотрение принципа ведущей деятельности как критерия периодизации показывает, что он в целом соответствует содержательным критериям, приведенным Г. Д. Шмидтом (этот принцип позволяет, например, проследить преемственность периодов в психическом развитии, соотнести эти периоды со шкалой времени жизни ребенка и т. д.). Поэтому вывод Ю. Н. Карандашева о науч­ной несостоятельности этого принципа не имеет под собой должных оснований.

Процесс развития современного ребенка, в общих чертах рассмот­ренный выше, сложен и противоречив — на его пути много препят­ствий и трудностей. Весьма остро они проступают в особых возраст­ных периодах, которые иногда называют «кризисными». Об этом следует сказать особо.

Так, давно замечено, что в 3, 7 и 11—12 лет дети становятся какими-то особыми, резко отличающимися по своему поведению и самочувствию от детей других возрастов (у них отмечается, напри­мер, усиление стремления к самостоятельности, ряд негативных проявлений в отношениях со взрослыми и т. п.). Характеристику своеобразных проявлений особенностей этих периодов развития дали в свое время П. П. Блонский и Л. С. Выготский¹⁰³. Они отмечали, что возрастные изменения могут происходить медленно, постепен­но, плавно, скрытно, без резких сдвигов в психическом развитии ребенка — такое развитие характерно для так называемых устойчи­вых или стабильных возрастов, занимающих по времени наибольшее место в жизни ребенка. Переломы в психике отчетливо проступают лишь при .сравнении начала и конца возрастного периода. Однако имеются такие возрастные периоды, когда на протяжении относи­тельно короткого времени (несколько месяцев, год) происходят резкие психологические сдвиги, а само развитие приобретает бур­ный, стремительный характер (именно такие периоды Л. С. Выгот­ский называл «кризисными»).

Л. С. Выготский тщательно рассмотрел фактическую сторону протекания «кризисов» 1-го года жизни, 3 и 7 лет и сделал опре­деленные выводы, относящиеся к сущности этих поворотных пунктов в развитии ребенка. «...Кризис имеет место всегда, во всяком нор­мально текущем детском развитии... всегда будет такое положение вещей, когда внутренний ход детского развития завершил какой-то цикл и переход к следующему циклу будет обязательно перелом­ным... Сущностью всякого кризиса является перестройка внутреннего

¹⁰² Там же, с. 112.

¹⁰³ Л. С. Выготский ввел эти специфические возрасты в свою периодизацию психического развития детей (см.: Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 256).

переживания, перестройка, которая коренится в изменении основного момента, определяющего отношение ребенка к среде, именно в изменении потребностей и побуждений, движущих пове­дением ребенка... Перестройка потребностей и побуждений, переоцен­ка ценностей есть основной момент при переходе от возраста к воз­расту»¹⁰⁴.

Таким образом, то, что ряд психологов называют «кризисом» в психическом развитии ребенка, является переломным пунктом в нормальном течении этого процесса, когда, например, одна потреб­ность сменяется на другую и, следовательно, одна деятельность сменяется другой. Правда, развитие в этом случае происходит в отличие от периодов, характеризующихся относительной стабиль­ностью, бурно и стремительно.

Характерной особенностью психического развития многих детей в переломный период является то, что они становятся в это время трудновоспитуемыми (у школьников, например, падает успеваемость, снижается интерес к занятиям). При этом у них наблюдаются слу­чаи проявления острых конфликтов с окружающими, болезненных и мучительных переживаний, связанных с ними, и т. п. Так, ребенок 3 лет на какое-то время становится строптивым, упрямым, каприз­ным и своевольным, проявляет негативизм. Семилетний ребенок в какой-то промежуток времени может стать неуравновешенным, несдержанным, капризным и т. п. У 13-летних подростков наблю­даются случаи снижения работоспособности; у них нередко зату­хают, а порой и вовсе отмирают прежние интересы; поведение неко­торых из них приобретает негативный характер. «В переломные моменты развития,— отмечает Л. С. Выготский,— ребенок становит­ся относительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности»¹⁰⁵.

Однако трудновоспитуемость как черта ребенка в эти периоды наблюдается не всегда. Характер психического развития в указан­ные выше периоды вообще зависит от многих жизненных обстоя­тельств, поэтому здесь наблюдаются большие индивидуальные разли­чия. Многое зависит от воспитателей, от того, своевременно ли они замечают начало резких перемен в поведении ребенка и учиты­вают ли их в своих отношениях с ним. Как показывает опыт, при своевременном учете воспитателями изменений, возникающих в пове­дении ребенка, переломные периоды в его развитии не приобре­тают тех ярких негативных особенностей¹⁰⁶, наличие которых и послужило, на наш взгляд, основанием для неправомерного исполь­зования термина «кризис» при описании тех или иных форм протека­ния психического развития ребенка в указанные периоды. «В действи­тельности кризисы отнюдь не являются неизбежными спутниками

¹⁰⁴ Там же, с. 384—385.

¹⁰⁵ Там же, с. 252—253.

¹⁰⁶ См.: Драгунова Т. В. Проблема конфликта в под­ростковом возрасте.—Вопросы психологии, 197), № 2, с. 33—36.

психического развития,— пишет А. Н. Леонтьев.— Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Наоборот, кризис — это свидетельство не совершившегося своевременно пе­релома, сдвига. Кризисов вовсе может не быть, если психическое развитие ребенка складывается не стихийно, а является разумно управляемым процессом — процессом воспитания»¹⁰⁷.

Л. С. Выготский полагал, что наступление переломных перио­дов непременно бывает связано с отмиранием чего-то старого. Про­цессы отмирания оказываются как бы сконцентрированными именно в этих периодах. Но этим далеко не исчерпывается их значение. Здесь всегда осуществляются и конструктивные процессы, происхо­дят позитивные изменения, которые составляют главный смысл каждого переломного периода.

Установлено, например, что при вялом и невыразительном проте­кании этого периода у ребенка 3 лет затем наблюдается задержка в развитии аффективной и волевой сфер его личности. У семилет­него ребенка наряду с негативными симптомами, возникающими в переломный период, наблюдается ряд достижений — возрастает его самостоятельность, более многообразными и содержательными становятся его отношения с другими детьми и т. д.

Новообразования переломных периодов с наступлением стабиль­ных периодов начинают выполнять роль своеобразного внутреннего каркаса, который «обрастает» фактурой конкретных мотивов и действий и определяет направление развития психики в каждом стабильном периоде. По мнению Л. С. Выготского, новообразо­вания переломных возрастов в последующем как бы растворяются в новообразованиях стабильных периодов. «Как таковые, новообра­зования кризисов отмирают вместе с наступлением следующего воз­раста, но продолжают существовать в латентном виде внутри его, не живя самостоятельной жизнью, а лишь участвуя в том подзем­ном развитии, которое в стабильные возрасты... приводит к скачко­образному возникновению новообразований»¹⁰⁸.

По нашему мнению", общее истолкование переломных периодов в психическом развитии ребенка, данное Л. С. Выготским и А. Н. Леонтьевым, является справедливым и может стать основой для проведения современных исследований. Однако в детской пси­хологии до сих пор получено мало таких данных, которые позволили бы описать все своеобразие этих периодов и их подлинную роль в психическом развитии ребенка (психологи изучают в основном осо­бенности протекания стабильных периодов, поэтому о наличии пе­риодов другого типа в специальной литературе пишется очень редко).

Вместе с тем проблема переломных периодов в психическом развитии детей имеет серьезное научно-практическое значение. Мож­но поставить, например, такие вопросы: какие новые психологи­ческие особенности переломного периода будут возникать у шестиле­ток, которые пойдут в школу, в отличие от тех, которые возникают

¹⁰⁷ Леонтьев А. Н, Проблемы развития психики, с. 518.

¹⁰⁸ В ы г о т с к и и Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 254.

у семилеток, впервые переступивших порог школы? Сместится ли этот переломный период на календарный год вниз, или он сохра­нится в 7 лет?¹⁰⁹. От характера решения этих и других вопросов будет многое зависеть в работе учителей, воспитателей и родителей с детьми 6—7-летнего возраста.

При разработке проблем детской психологии необходимо весь­ма интенсивно изучать особенности переломных периодов в пси­хическом развитии ребенка (отметим, что симптоматика этих пе­риодов существенно отличается от признаков сензитивных периодов, активно изучаемых в современной детской психологии)¹¹⁰.

Переломные периоды в психическом развитии ребенка связаны с процессами смены одной ведущей деятельности другой и, сле­довательно, с процессами смены потребностей, лежащих в их основе. Перед исследователем этих периодов можно поставить такие вопро­сы. Во-первых, почему и как внутри ведущей деятельности того или иного стабильного периода у ребенка возникает потребность к но­вой деятельности? Во-вторых, каким образом ребенок находит и опробывает ту деятельность, которая отвечает этой потребности? В-третьих, какие особенности характерны для первых стадий найден­ной ребенком деятельности, являющейся основой новообразований следующего стабильного периода? При изучении этих вопросов мо­жет быть установлено, что новообразованием того или иного пере­ломного периода будет потребность в ведущей деятельности ста­бильного периода. Это соображение соответствует мысли Л. С. Вы­готского о том, что сущность переломных периодов состоит в изме­нении потребностей и побуждений ребенка, а также гипотезе Л. И. Божович, согласно которой эти периоды являются резуль­татом депривации (неудовлетворенности) потребностей ребенка" .

Выше мы приводили слова Л. С. Выготского о своеобразии новообразований, возникающих в переходные периоды (они не сохра­няются как таковые в стабильных периодах, а приобретают в них латентный вид, оказывая «подземное» влияние на психическое развитие, и т. п.). На наш взгляд, именно таким своеобразием раз­вития обладают процессы становления потребности и соответ­ствующей ей деятельности. Действительно, уже сформировавшаяся потребность конкретизируется и как бы «снимается» в многообразии мотивов и опосредуемых ими действий ребенка, которые начинают выступать перед наблюдателем на психологической «поверхности».

¹⁰⁹ Л. С. Выготский сделал замечание, которое, на наш взгляд, имеет психологический смысл при подходе к решению вопро­сов, касающихся детей 6—7 лет: «У детей, переходящих из яслей в детский сад, кризис течет иначе, чем у детей, поступающих в детский сад из семьи» (Выгот­ский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 384).

¹¹⁰ См.: Лейтес Н. С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека.—В кн.: Принципы раз­вития в психологии. М., 1979, с. 198—201.

¹¹¹ См.: Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 385;

Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе.—Вопросы психологии, 1979, № 2, с. 47, 49.

Однако потребность продолжает латентно, «подземно» определять ведущую деятельность и формирование ее психологических ново­образований.