Связь теории учебной деятельности с построением учебных предметов

Учебно-воспитательный процесс в школе осуществляется на ос­нове усвоения школьниками содержания системы учебных предме­тов. Каждый учебный предмет представляет собой своеобразную проекцию той или иной «высокой» формы общественного сознания (науки, искусства, нравственности, права) в плоскость усвоения. Это проецирование имеет свои закономерности, определяемые це­лями образования, особенностями самого процесса усвоения, ха­рактером и возможностями психической деятельности школьников и другими факторами.

Стержнем учебного предмета служит его программа, т. е. сис­тематическое и иерархическое описание тех знаний и умений, ко­торые подлежат усвоению. Программа, фиксирующая содержание учебного предмета, определяет, в свою очередь, методы препода­вания, характер дидактических пособий, сроки обучения и другие моменты учебного процесса. И, что наиболее существенно, указы­вая состав усваиваемых знаний и их связи, программа тем самым проектирует тот тип мышления, который формируется у школьни­ков при усвоении ими предлагаемого учебного материала. Поэтому разработка программы, выделение содержания того или иного учеб­ного предмета (математики, родного языка, физики, истории, изоб­разительного искусства и т. д.) представляют собою не узкометодические вопросы, а коренные и комплексные проблемы всей систе­мы образования и воспитания подрастающих поколений. Конструи­рование учебных программ предполагает не только отбор содер­жания из соответствующих сфер общественного сознания, но и понимание особенностей их строения как форм отражения дейст­вительности, понимание природы связи психического развития уча­щихся с содержанием усваиваемых знаний и умений.

Как отмечалось выше, содержание учебных предметов должно способствовать формированию у школьников теоретического мышле­ния, закономерности которого вскрываются материалистической диалектикой как логикой и теорией познания и опирающейся на нее психологией. Теоретическое мышление формируется у школьни­ков в процессе выполнения ими учебной деятельности. Поэтому со­держание учебных предметов необходимо разрабатывать в соот­ветствии с особенностями и структурой учебной деятельности. Пре­подавание таких учебных предметов будет создавать благоприят­ные условия для развертывания учебной деятельности школьников,

а усвоение ими содержания этих предметов будет вместе с тем способствовать формированию у школьников теоретического мыш­ления.

На основе проведенного выше рассмотрения учебной деятель­ности сформулируем ряд логико-психологических положений, кото­рые, на наш взгляд, можно использовать при определении содер­жания предметов с учетом восхождения мысли от абстрактного к конкретному.

1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкрет­ными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и аб­страктного как из своей единой основы.

2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, усваиваются учащимися в процессе анализа ус­ловий их происхождения, благодаря которым они становятся необ­ходимыми.

3. При выявлении предметных источников тех или иных зна­ний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отноше­ние, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свой­ства в чистом виде.

5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически ис­ходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем, удерживаемых вместе с тем в таком единстве, ко­торое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно.

6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения дейст­вий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и об­ратно.

Конкретное содержание учебного предмета соотносится с той формой общественного сознания, которую он представляет (по­этому это содержание определяет педагог-предметник). В приведен­ных выше положениях выделены некоторые логические, а также психологические аспекты тех основных умений, которые необхо­димо формировать у школьников при усвоении ими материала того или иного учебного предмета. Поскольку умения наряду со зна­ниями включаются в программу учебного предмета, то и перечис­ленные выше умения также могут входить в нее.

Правда, эти умения носят не «предметный», а учебный харак­тер, поскольку они соответствуют тем действиям, посредством ко­торых реализуется учебная деятельность. Но во-первых, каждый учебный предмет в соответствии со своим содержанием придает учебным умениям свойственную ему конкретную форму, а во-вто­рых, учебные умения, возникающие на основе соответствующих действий, формируются у школьников в процессе длительного ус­воения конкретных «предметных» знаний. Поэтому в программу учебного предмета необходимо включать требуемые для усвоения

его содержания учебные умения с указанием сроков, необходимых для их формирования.

Важной составляющей учебного предмета является метод его преподавания (или обучения), который определяется содержанием и программой этого предмета. Так, если содержание учебного пред­мета построено в соответствии с принципом восхождения мысли от абстрактного к конкретному, то и метод преподавания, реали­зуемый учителем, должен обеспечить такую учебную деятельность школьников, в процессе выполнения которой они могли бы усвоить именно это содержание. Таким методом является, например, вве­дение учителем в процесс обучения системы учебных задач, при ре­шении которых у школьников происходит формирование соответ­ствующих учебных действий. Данный метод обучения позволяет школьникам усваивать теоретические знания согласно принципу восхождения мысли от абстрактного к конкретному (или согласно движению мысли от общего к частному)².

Изложенные выше теоретические положения получили под­тверждение в процессе многолетней работы большого исследователь­ского коллектива в ряде школ нашей страны и за рубежом (см. ниже). Систематическое проведение такой работы требовало, естествен­но, существенного изменения содержания и методов обучения, а затем и проверки психолого-педагогической эффективности усвое­ния материала экспериментальных учебных предметов, что, в свою очередь, было связано с организацией экспериментального обу­чения.

Изучение особенностей организации экспериментального обуче­ния и его влияния на психическое развитие школьников потребо­вало применения особого исследовательского метода, который в психологии принято называть методом формирующего эксперимента. Остановимся вкратце на истории его создания в советской пси­хологии и на его характерных чертах.

Своеобразие формирующего эксперимента может быть понято в том случае, если учесть, что детская и педагогическая психоло­гия прошла в своем развитии два основных этапа. Первый из них был связан с применением в основном констатирующего метода исследования, а психология была по преимуществу описательной дисциплиной. В таких понятиях, как «развитие психики», «законы развития психики», она формулировала основные ступени уже ис­торически сформировавшегося детства (например, она описывала

Это обстоятельство учитывается некоторыми педагогами, ко­торые начали разрабатывать программу учебных умений и навыков (см.: Экспериментальная программа развития умений и навыков учебной деятельности школьников (I—Х классы). М., 1981 (ротапринтное издание Министер­ства просвещения СССР, составитель—Н. А. Лошкарева). ² Усвоению детьми эмпирических знаний соответствует, на наш взгляд, объяснительно-иллюстративный метод обучения. который многие годы применяется в школе (см.: Скат кии М. Н. Совершенствование процесса обучения. с. 115—118).

уже исторически сложившиеся приемы умственной деятельности де­тей). На этом этапе психология еще не имела средств, необхо­димых для выявления и объяснения внутренних механизмов усвое­ния знаний и психического развития детей.

Одним из переломных моментов в истории психологии было создание концепции Л. С. Выготского, согласно которой специфи­ческие психические функции от рождения человеку не даны, а лишь заданы как общественные образцы, поэтому психическое раз­витие человека осуществляется, как полагал Л. С. Выготский, в форме присвоения этих образцов, происходящего в процессе вос­питания и обучения. В результате, во-первых, были сформулированы предпосылки для изучения внутренних связей различных спо­собов воспитания и обучения с соответствующим характером психического развития ребенка, во-вторых, были выявлены усло­вия, необходимые для введения в психологическое исследование формирующего эксперимента как особого метода изучения сущности этих связей.

Л. С. Выготский и его сотрудники стали применять так называе­мый «каузально-генетический метод», позволяющий исследовать процесс возникновения психических новообразований посредством их целенаправленного формирования. «Л. С. Выготский указывал, что подлинным генетическим анализом процесса будет его сис­тематическое воспроизведение, обучающий эксперимент» ³. Приме­нение этого метода исследования было связано с качественно новым этапом в развитии психологии.

Для метода формирующего эксперимента характерно активное вмешательство исследователя в изучаемые им психические про­цессы. Этим он существенно отличается от констатирующего экс­перимента, выявляющего лишь сложившееся и наличное состояние того или иного психического образования. Проведение формирую­щего эксперимента предполагает проектирование и моделирование содержания формируемых психических новообразований, психолого-педагогических средств и путей их формирования. При исследо­вании путей реализации такого проекта (модели) в процессе учеб­но-познавательной работы с детьми вместе с тем можно изучать условия и закономерности происхождения, генезиса соответствую­щего психического новообразования. «...Только в генезисе,— писал П. Я. Гальперин,— раскрывается подлинное строение пси­хических функций: когда они окончательно сложатся, строение их становится неразличимым, более того — «уходит в глубь» и прикрывается «явлением» совсем другого вида, природы и строения» ⁴. Формирующий эксперимент можно назвать, на наш взгляд, генетико-моделирующим экспериментом. Он воплощает в себе единство исследования психического развития детей с их воспитанием и обучением.

³ Гальперин П. Я. К учению об интериоризации.—Воп­росы психологии, 1966, № 6, с. 26.

⁴ Там же.

Этот метод опирается на конструирование и переконструиро­вание новых программ воспитания и обучения и способов их реа­лизации. При этом экспериментальное воспитание и обучение осуществляется не как приспособление к наличному, уже сложив­шемуся уровню психического развития детей, а как использование в общении учителя-воспитателя с детьми таких средств, которые активно формируют у них новый уровень развития способ­ностей. «Мы... вводим элементы педагогического воздействия в самый эксперимент, строя изучение по типу экспериментального урока. Обучая ребенка, мы стремимся не фиксировать стадию или уровень, на котором находится ребенок, а помогаем ему про­двинуться с этой стадии на следующую, высшую стадию. В этом продвижении мы изучаем закономерности развития детской пси­хики» ⁵.

Таким образом, генетико-моделирующий метод исследований выступает как метод экспериментального развивающего воспи­тания и обучения детей.

Разработка этого исследовательского метода представляет сложную задачу психологии, а его проверка и применение предпо­лагают создание для этих целей специальных экспериментальных учреждений.

Развивающее воспитание и обучение имеет дело с целостным ребенком, с его целостной деятельностью, воспроизводящей в индивиде общественно-выработанные потребности, способности, знания и способы поведения. Эта деятельность, рассматриваемая как особый объект изучения, содержит в своем единстве много аспектов, в том числе социальный, логический, педагогический, психологический, физиологический и др. Поэтому развивающее воспитание и обучение по сути своей может изучаться лишь ком­плексно специалистами многих дисциплин — социологами, логика­ми, педагогами, психологами, физиологами и др. Лишь в процес­се их совместно проводимой исследовательской работы можно бу­дет определять пути повышения эффективности развивающего вос­питания и обучения. Некоторый опыт такой совместной работы уже накоплен, но все же нужно признать, что создание страте­гии ее развертывания и средств ее организации остается делом будущего.

Углубленное и целенаправленное изучение рассматриваемой проблемы может проводиться только в специально организованных для этой цели экспериментальных учреждениях (детских садах, школах). Только в них можно сравнительно долгое время изучать влияние различных форм и методов развивающего воспитания и обучения на психическое развитие сравнительно большого коли­чества детей, обеспечивая при этом комплексный контроль за деятельностью воспитателей, учителей и детей.

Изучение психологических проблем развивающего обучения и воспитания на основе формирующего эксперимента (эксперимен-

⁵ Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии, с. 411.

тального обучения) в течение 25 лет (1959—1984) по единому плану проводилось в ряде школ Москвы, Душанбе, Харько­ва, Тулы, Уфы, Волгограда, села Медное Калининской области исследовательским коллективом под общим руководством Д. Б. Эль-конина и В. В. Давыдова. В этом исследовании принимали участие психологи ГДР под руководством И. Ломпшера и психологи Вьетна­ма под руководством Хо Нгок Дая. Основной базой данного ис­следования служили московская экспериментальная школа № 91 АПН СССР и харьковские школы № 17 и 4. Эксперимен­тальная работа проводилась по преимуществу в младших клас­сах школы, однако по некоторым учебным предметам (по родному языку и литературе, математике, физике, биологии) она прово­дилась и в более старших классах (с IV по VIII) ⁶.

. При изменении и уточнении конкретных целей данного исследо­вания основные его задачи состояли в том, чтобы определить:

1) содержание и структуру учебной деятельности школьников;

2) логико-психологические основы построения учебных предметов, соответствующие требованиям учебной деятельности; 3) особен­ности психического развития школьников в процессе учебной деятельности; 4) резервы психического развития школьников раз­ных классов; 5) особенности организации формирующего экспери­мента.

Проводившееся исследование было направлено на то, чтобы экспериментально подтвердить теоретическое положение Л. С. Вы­готского о существенной роли обучения детей в их психическом развитии и выявить некоторые психологические закономерности развивающего обучения. Одной из основных гипотез исследова­ния служило предположение, согласно которому у младших школь­ников основы теоретического сознания и мышления формируются при усвоении ими знаний и умений в процессе учебной деятель­ности. Экспериментальное подтверждение этой гипотезы свидетель­ствовало бы о развивающем значении учебной деятельности приме­нительно к младшему школьному возрасту.

В процессе исследования, проводимого нашим коллективом, были получены материалы, связанные с изучением эффективности различных путей решения указанных выше задач. Результаты дан-

Ряд положений теории учебной деятельности послужил основой для проведения в начальной и средней школе формирующего эксперимента группой киевских психологов под руководством С. Д. Максименко (см.: Психолого-педагогические аспекты учебного процесса в школе/Под ред. С. Д. Максименко. Киев, 1983). Некоторые идеи этой теории использовались группой голландских психологов и педагогов при организации экспериментального обучения математике и другим учебным предметам (см.: Met Oosteuropese psychologen in gesprek. Groningen, 1979; Wolters M. From arithmetic to algebra. Utrecht, 1980; Nelissen J., Vuurmans A. Aktiviteit en de ontwikke-ling van het psychische. Amsterdam, 1983).

ного исследования были рассмотрены во многих научных публика­циях⁷.

Наш коллектив создал для начальной школы эксперимен-

⁷ Приводим основные публикации нашего исследовательского коллектива и сотрудничающих с ним специалистов, в которых освещены узловые вопросы указанной выше пробле­матики: Эльконин Д. Б. Опыт психологического исследования в экспериментальном классе.—Вопросы психо­логии, 1960, № 5, с. 29—40; Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников/Под Г -1- Д- Б. Эль-конина, В. В. Давыдова. M., 1962; Эльккнин Д. Б. О теории начального обучения.—Народное образование, 1963, № 4, с. 49—57; Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы)/Под ред. Д. Б. Эль-конина, В. В. Давыдова. M., 1966; Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. M., 1967;

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). M., 1972; Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. M., 1974; Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. M., 1974; Марко­ва А. К. Психология обучения подростка. M., 1975;

Захарова А. А. Психология обучения старшеклассников. M., 1,976; Репкин В. В. О понятии учебной деятель­ности.—Вестник Харьковского университета, 1976, № 132, с. 3—10; Ре п к и н В. В. Структура учебной деятельности.— Там же, с. 10—16; Репкин В. В. Формирование учебной деятельности как психологическая проблема.—Там же, с. 32—38; Фридман Л. M. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. M., 1977; Психологические проблемы учебной деятельности школьника/Под ред. В. В. Давыдова. M., 1977; Психология обучения и воспитания (вопросы организации формирующего эксперимента): Об­зорная информация. Вып. V/Под ред. В. В. Давыдова, А. К. Марковой. M., 1978; Репкин В. В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте.—Вест­ник Харьковского университета, 1978, № 171, с. 40—49;

Давыдов В.В., Эльконин Д. Б., Маркова А. К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста.—В кн.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. M., 1978, с. 180—205;

Давыдов В. В., Варданян А. У. Учебная деятель­ность и моделирование. Ереван, 1981; Давыдов В. В., Маркова А. К. Концепция учебной деятельности школь­ников.— Вопросы психологии, 1981, № 6, с. 13—26;

Формирование учебной деятельности школьников/Под ред. В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой, M., 1982; Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности/Под ред. В. В. Давыдова. M., 1983;

Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. M., 1983; За к А. 3. Развитие теоретического мышления у младших школьников. M., 1984;

Zur Psyhologie der Lerntatigkeit/Lompscher J. (Hrsg). Berlin, 1977; Lompscher J. Ausbildung der Lernta-tigkeit durch Aufsteigen vom Abstracten zum Konkreten.— Padagogische Forschung, 1978, Н. 4, S. 3—15; Lomp­scher J. Bedingungen und Potenzen der Ausbildung der Lerntatigkeit.—Padagogik, 1980, 4, Beiheft. S. 7—18; Но Ngoc D a i. Tarn ly hos day nos. Nansi, 1983.

тальные программы, разработал новый метод обучения, состоящий в решении школьниками системы учебных задач, подготовил соответ­ствующие методические пособия по русскому языку и литературе, ма­тематике, изобразительному искусству и труду⁸. Экспериментальные программы и методические пособия были разработаны также по рус­скому языку и литературе для IV — VIII классов, по математике для IV—V классов, по физике для VI—VIII классов.

Особое значение в разработанных нами материалах имеют мето­дические пособия для учителей, которые написаны в форме подроб­ных планов-конспектов уроков по тому или иному учебному пред­мету (опираясь на них, учитель может проводить систематиче­ское обучение детей). В этих пособиях описана последовательность учебных задач, решение которых при использовании соответствую­щих дидактических материалов позволяет учащимся под руковод­ством учителя усваивать знания и умения посредством выполнения учебных действий. Данные пособия создавались в процессе прове­дения многолетней психолого-педагогической исследовательской работы, протекавшей в форме экспериментального обучения и вос­питания. В них воплощены психологические идеи нашего исследо­вательского коллектива, относящиеся к содержанию и методам развивающего обучения и воспитания детей.