Глава V. Учебная деятельность в младшем школьном возрасте

Начало школьного обучения и воспитания ребенка является существенным переломным моментом во всей его жизни. Внеш­ние признаки этого переломного момента обнаруживаются в ее организации, в новых обязанностях ребенка как ученика. Однако этот переломный момент имеет глубокое внутреннее основание —

с приходом в школу ребенок начинает усваивать азы наиболее развитых форм общественного сознания — науки, искусства, мо­рали, права, которые связаны с теоретическим сознанием и мыш­лением людей. Усвоение азов этих форм общественного сознания и соответствующих им духовных образований предполагает выпол­нение детьми такой деятельности, которая адекватна историчес­ки воплощенной в них человеческой деятельности. Этой деятель­ностью детей является их учебная деятельность.

В процессе учебной деятельности как ведущей в младшем школь­ном возрасте дети воспроизводят не только знания и умения, со­ответствующие основам указанных выше форм общественного соз­нания, но и те исторически возникшие способности, которые ле­жат в основе теоретического сознания и мышления, — рефлексию, анализ, мысленный эксперимент.

Иными словами, содержанием учебной деятельности являются теоретические знания (этим термином, как об этом говорилось вы­ше, мы обозначили единство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий). Данное положение, раскры­вающее содержание и смысл учебной деятельности, возникло в результате специального рассмотрения вопросов истории народного образования и современных тенденций его развития*. В оп­ределенной степени это положение основано на фактах, которые были установлены в результате анализа опыта работы начальной школы.

Термин «учебная деятельность», обозначающий один из типов воспроизводящей деятельности детей, не следует отождествлять с термином «учение». Дети, как известно, учатся в самых разных видах деятельности (в игре, труде, при занятии спортом и т. д.). Учебная же деятельность имеет свое особое содержание и строение, и ее необходимо отличать от других видов деятельности, выполня­емых детьми как в младшем школьном возрасте, так и в других возрастах (например, от игровой, общественно-организационной, трудовой деятельности и т. д.). Причем в младшем школьном воз­расте дети выполняют все только что перечисленные и другие ви­ды деятельности, но ведущей и главной среди них является учеб­ная — она детерминирует возникновение основных психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, формирование их личности в целом.

Некоторые вопросы истории учебной деятельности

Для понимания сущности учебной деятельности необходимо проследить процесс ее становления в истории общества. Выше

См.: Давыдов В. В. Исторические предпосылки учебной деятельности.—В кн.: Развитие психики школьников в про­цессе учебной деятельности. М., 1983, с. 5—22.

мы обсуждали вопрос о том, что еще на заре человеческой исто­рии возник особый общественный феномен — культура, которая была призвана решать такую общественно-педагогическую задачу, как создание, хранение и передача подрастающим поколениям об­разцов (эталонов) производственных умений и норм социального поведения. Именно при решении данной задачи в первобытном обществе возникли обучение и воспитание молодежи, включенные в ее совместную общественно-производственную и бытовую жизнь со старшими поколениями. «Вместе со старшими и под их руко­водством дети и подростки приобретали необходимые жизненные и трудовые умения и навыки... Дети являлись непременными участ­никами общинных праздников, включающих в себя обрядовые игры, пляски, жертвоприношения»².

Вместе с тем уже в первобытном обществе процессы обучения и воспитания начинали приобретать относительно самостоятель­ное значение. Это выражалось, например, в том, что «родовая общи­на поручала старшим, умудренным опытом людям знакомить мо­лодое поколение с обрядами, традициями и историей рода...»³.

Превращение учебно-воспитательного процесса в самостоятель­ную область социальной жизни произошло в рабовладельческом обществе. В древнегреческом спартанском государстве мальчики с 7 до 18 лет жили в специальных учреждениях, где обучались письму и счету и проходили военно-физическую подготовку. В Древних Афинах мальчики в те же годы учились в школе, где ос­ваивали чтение, письмо, счет, пение, декламацию, физические упраж­нения (это относилось лишь к детям свободных родителей). Бога­тые рабовладельцы отдавали своих детей в особые школы (в гимнасии), где они наряду с указанным материалом изучали фило­софию, литературу (в Древней Греции философия объединяла все теоретические знания того времени). Аналогичным образом дети обучались и в Древнем Риме.

В эпоху феодализма духовенство, ремесленники и купцы со­держали школы, в которых дети сравнительно небольшой части непривилегированного населения обучались чтению, письму и сче­ту. Вместе с тем дети феодалов и именитых граждан учились в школах, где им давалось повышенное образование, включающее наряду с богословием грамматику, арифметику, астрономию и т. д.⁵.

Вернемся к вопросу о содержании учебной деятельности, свя­занном с теоретическими знаниями. Прежде всего необходимо учитывать историческую изменчивость содержания и форм теоре­тического мышления и теоретических знаний. Так, Ф. Энгельс пи­сал: «Теоретическое мышление каждой эпохи... это - исторический продукт, принимающий в различные времена очень различные фор­мы и вместе с тем очень различное содержание»⁶.

² История педагогики/Под ред. М. Ф. Шабаевой. М., 1981, с. 5.

³ Там же.

⁴ См.: там же, с. 7—8, 13—14.

⁵ См.: там же, с. 15—16.

⁶ Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 366.

Те общекультурные умения и навыки, которыми дети овладева­ли в античной и феодальной школах, были плодом глубоких тео­ретических поисков и открытий своего времени, что находило то или иное выражение и в методике обучения детей. В процессе усво­ения чтения, письма, счета и некоторых других умений (например, умений, связанных с пением и декламацией) у детей формирова­лись элементы рефлексии и анализа.

Эти операции теоретического мышления, имеющие место при обучении буквенному письму, были выделены, например, Гегелем: слово при буквенном письме, по его мнению, делается «предметом рефлексии», «подвергается анализу», что позволяет человеку при­водить чувственную сторону речи «к форме всеобщности»⁷. С этим связана та высокая оценка, которую Гегель давал обучению чте­нию и письму в развитии человеческого сознания. Так, он писал:

«... Самый способ, каким мы научаемся читать и писать по буквен­ному письму, следует рассматривать, как еще недостаточно оце­ненное, бесконечное образовательное средство, поскольку оно пере­водит дух от чувственного конкретного к обращению внимания на нечто более формальное — на звучащее слово и на его абстрактные элементы, и тем делает нечто весьма существенное для обоснования и расчищения почвы внутреннего сознания в субъекте»⁸.

Однако уже в античном мире существовала такая ступень об­разования, которая способствовала дальнейшему развитию теоре­тического мышления у детей и юношей посредством преподавания им философии и литературы. Но эта ступень образования была социально доступна лишь привилегированным сословиям. Отметим, что теоретическое мышление той эпохи было своеобразным: с одной стороны, оно было диалектическим и рефлексирующим, с другой — оно находилось на уровне непосредственного созерцания, отра­жающего в нерасчлененной форме всеобщие связи природы.

Как известно, в XVII—XX вв. существенно изменились содержа­ние и формы теоретического мышления по сравнению с антич­ностью и средневековьем. Сохранив свой диалектический характер, теоретическое мышление стало глубоко опосредствованным и анали­тическим. Используя средства рефлексии, анализа и мысленного эксперимента, оно оказалось способным прослеживать в абстракт­но-понятийной форме процессы саморазвития сложных целостных систем. Однако становление такого мышления происходило, в ча­стности, в процессе преодоления абсолютизации возможностей рас­судочно-эмпирического мышления, которое, как отмечалось ранее, решает задачи классификации предметов путем их сравнения.

Создание дидактики и методики начального обучения в буржу­азной школе осуществлялось в прошлые века при значительном влиянии теории эмпирического мышления. В результате этого при формировании у детей общекультурных умений существенно умень­шилась роль теоретического мышления, присущего представителям

⁷ Г е г е л ь Г. В. Ф. Соч., т. III, с. 269.

⁸ Там же, с. 270.

даже предыдущих эпох, и тем более не были использованы возмож­ности теоретического мышления нового типа.

Вместе с тем хотя роль такого мышления в школьном обучении была приуменьшена, однако фактически она все же сохранилась (не исключено, что с этим обстоятельством связано мнение Гегеля о недооценке роли обучения чтению и письму как образовательного средства). Общекультурные умения и навыки по своим истокам так глубоко связаны с теоретическим мышлением, что его значение в том или ином виде обнаруживается при разных способах обуче­ния этим умениям. Поэтому хотя и в неразвернутой форме, но учеб­ная деятельность была характерна и для детей, обучавшихся в бур­жуазной начальной школе.

Таким образом, дети, приходя в школу, начинают выполнять учебную деятельность по овладению такими знаниями и умениями, которые так или иначе связаны с теоретическим мышлением соот­ветствующего времени. При этом у детей формируются основы теоретического отношения к действительности. Развитие теорети­ческого отношения к действительности позволяет человеку «выйти» за пределы непосредственно наблюдаемой бытовой жизни; оно вво­дит его в широкий круг опосредствованно-представляемых собы­тий, происходящих в мире, а также в отношениях людей. Поэтому сознательное участие человека, например, в общественно-полити­ческой жизни связано с его грамотностью. «Безграмотный чело­век, — писал В. И. Ленин, — стоит вне политики, его сначала надо научить азбуке»⁹.

В эпоху империализма система школьного образования в прин­ципе имеет три ступени — начальное, неполное среднее и полное среднее образование. Однако действительно массовый характер име­ет лишь начальное образование (оно начинается, как правило, с 6 лет). При этом в начальной школе до сих пор господствует ме­тодика обучения, основанная на теории эмпирического мышления. Об этом свидетельствует, например, такая особенность методики обучения в современной французской школе: «Упор на развитие памяти, на дословное запоминание составляет наиболее характер­ную черту методики обучения в начальной школе»¹⁰.

Критикуя ярко выраженный консервативный характер методов обучения во французской школе, прогрессивные деятели просвеще­ния пишут: «Мы отнюдь... не приуменьшаем роли памяти... Но необ­ходимо пользоваться методами, способствующими умственному раз­витию. Привычка запоминать без понимания... отрицательно влияет на формирование самостоятельных суждений, затрудняет развитие критического и рационального мышления»".

Преподавание арифметики во французской начальной школе Б. Л. Вульфсон характеризует так: «Строго говоря, предмета «ариф-

⁹ Л е н и н В. И. Полн. собр. соч., т. 44, с. 174.

¹⁰ В у л ь.ф сон Б. Л. Школа современной Франции. М., 1970, с. 107. " Цит. по: В у л ь ф с о н Б. Л. Школа современной Франции, с. 108.

метика» во французской начальной школе нет. Соответствующие сведения дает дисциплина, именуемая в учебном плане «счет». И это более точное название, ибо элементы теории здесь сведены к ми­нимуму...»¹².

В буржуазной неполной и особенно в полной средней школе имеется ряд дисциплин, содержащих теоретические разделы, со­ответствующие определенным научным знаниям. Однако прохожде­ние этих ступеней образования для многих детей трудящихся капи­талистических стран затруднено, так как буржуазия в целях сохра­нения социального неравенства использует, например, труднопрео­долимые для них искусственные барьеры между школами разного типа, тупиковые направления учебы¹³.

В капиталистических странах для обоснования социальной се­лекции детей привлекается определенная «теория», «согласно кото­рой лишь меньшинство детей (от 25 до 30%) обладает так называ­емым «концептуальным» складом ума, дающим возможность успешно освоить полный курс средней школы»¹⁴. При этом рост образования в ряде развитых капиталистических стран, например в США, «со­провождался пересмотром содержания массового обучения в направ­лении уменьшения в преподавании доли основ наук, как якобы непосильных, не представляющих интереса и не приносящих пользы для трудящихся».

Таким образом, содержание буржуазного школьного образова­ния (как, впрочем, и образования в других эксплуататорских об­ществах) имеет два разных уровня. Первый уровень включает ряд общекультурных умений и навыков. Хотя этот уровень содер­жит некоторые элементы теоретических знаний, в целом же он направлен на утилитарно-прикладную подготовку детей, которые принадлежат в основном к непривилегированным слоям населения. Второй уровень так или иначе связан с научно-художественными знаниями и нацелен на теоретическую подготовку учащихся, яв­ляющихся по преимуществу выходцами из привилегированных со­словий. В различии этих двух уровней выделяется прямой классовый интерес этих сословий, стремящихся к тому, чтобы школьное обра­зование давало их детям такую подготовку, стимулировало такое психическое развитие, которые обеспечивали бы им участие в управ­лении общественными делами.

Однако следует иметь в виду следующее важное для совре­менных трудящихся капиталистических стран обстоятельство — это то, что «потребности в образовании, сформировавшиеся на экономическом фундаменте изменений в общественном производ­стве, породили сложную цепь социальных, политических и куль­турных изменений в условиях жизни, в облике рабочего класса и всех трудящихся... Потребности в образовании стали в процессе

¹² Вульфсон Б. Л. Школа современной Франции, с. 98.

¹³ См.: там же, с. 4—5.

¹⁴ Там же, с. 87.

¹⁵ Марцинкевич В. И. Образование в США: эконо­мическое значение и эффективность. М., 1967, с. 69.

воспроизводства в один ряд с потребностями в пище, одежде и т. п.»¹⁶. Естественно, что такое жизненное значение потребности в образовании толкает трудящихся капиталистических стран к со­циальной борьбе за создание общества, в котором они сами и их дети могли бы получить полноценное современное образование.

С первых лет Советской власти в нашей стране последователь­но претворялись в жизнь ленинские идеи единой, трудовой, поли­технической школы — в кратчайший срок страна шагнула от массо­вой неграмотности ко всеобщему среднему образованию молодежи, которое дополняется ее всеобщим профессиональным образованием. «Впервые в мировой истории создана подлинно народная школа, обеспечивающая на деле равенство всех граждан в получении об­разования... Социализм утверждает высокий авторитет знания и культуры., честного труда на благо общества»¹⁷.

При осуществлении реформы школы (1984) решаются такие за­дачи, как повышение качества образования и воспитания, обес­печение более высокого научного уровня преподавания каждого предмета, прочное овладение учащимися основами наук, усовер­шенствование учебных планов и программ, методов обучения и вос­питания. При этом необходимо, чтобы человек воспитывался не просто как носитель определенной суммы знаний, но прежде все­го как гражданин социалистического общества, занимающий актив­ную жизненную позицию¹⁸.

Таким образом, в отличие от тех тенденций, которые наблю­даются в буржуазном массовом образовании, во всех звеньях со­ветской школьной системы углубляется научный уровень образова­ния, совершенствуются методы обучения школьников. Единство и обязательность полного среднего образования обеспечивают его по­лучение каждому советскому молодому человеку.

Известно, что многие годы существования Советской власти в нашей стране обязательным было лишь начальное образование (неполное среднее образование стало обязательным лишь с 1958 г.¹⁹). Вместе с тем в эти годы происходило постоянное улучшение его содержания и методов, которое было направлено на углубление идейно-политического, нравственного и умственного воспитания де­тей. Однако методика начального обучения в это время, как уже от­мечалось, была связана в основном с теорией эмпирического мыш­ления (см. гл. III), что мало способствовало формированию у млад­ших школьников полноценной учебной деятельности и основ теоре­тического мышления.

Обучение детей по такой методике стимулировало у них по

¹⁶ Там же, с. 68.

О реформе общеобразовательной и профессиональной шко­лы, с. 38.

¹⁸ См.: там же, с. 39—40.

См.: Закон об укреплении связи школы с жизнью и о даль­нейшем развитии системы народного образования в СССР.--В кн.: Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сборник документов 1917-1973 гг. М„ 1974, с. 56.

преимуществу развитие эмпирического мышления (в психологии оно иногда называется конкретно-наглядным). В психологических исследованиях мышления младших школьников, проведенных в 50-х гг., были сделаны, например, такие выводы: «Познавательный опыт младшего школьника ограничен в своем объеме и носит конкрет­ный характер, т. е. в нем главным образом отражены свойства и отношения, лежащие на поверхности явлений действительности. Школьники этого возраста осознают явления действительности че­рез конкретно-наглядную призму своего опыта»²⁰. В согласии с этим положением находилась дидактическая характеристика уровня воз­можностей мышления младших школьников: «... На начальном эта­пе обучения речь идет главным образом о том, чтобы выделять об­щие внешние качества предметов, входящих в одно понятие, и объединять их в определенные понятия. Учащиеся начальной ступе­ни обучения по существу в состоянии достичь лишь... ступени обра­зования элементарных понятий»²¹.

Особенности мышления младших школьников нельзя рассматри­вать без учета таковых и у детей дошкольного возраста. Так, наг­лядно-образное мышление, как известно, свойственно уже детям 5—6 лет. Старшие дошкольники оперируют в своих рассуждени­ях конкретными представлениями, которые возникают у них в про­цессе игры и в повседневной жизненной практике²³. У детей-дошколь­ников появляются зачатки словесно-дискурсивного мышления (на­пример, они уже строят простейшие формы рассуждений и обнаружи­вают элементарное понимание причинно-следственных зависимо­стей)²⁴.

Следовательно, начальное обучение «подхватывало» и исполь­зовало ту форму мышления, которая возникала еще у детей-до­школьников. Этот факт отмечается во многих работах о младших школьниках. Так, типичным являлось следующее положение: млад­ший школьник «живет конкретными образами и впечатлениями, нужно систематизировать, обобщать его чувственный опыт и на этой основе формировать первоначальные арифметические и грам­матические понятия»²⁵. Обучение ребенка в школе арифметике и грамматике предлагалось строить, опираясь на ту форму умствен­ной деятельности, которая сложилась у него еще в дошкольном возрасте.

Для использования возможностей наглядно-образного мышления младших школьников и для его совершенствования (управления) адекватным считался метод обучения, основанный на применении

²⁰ Громов М. К. Развитие мышления младшего школьни­ка.—В кн.: Психология младшего школьника. М., 1960, с. 97.

²¹ Дидактика/Под ред. И. Н. Казанцева, с. 75.

²² См.: Умственное воспитание дошкольника/Под ред. Н. Н. Поддьякова. М., 1972, с. 10.

²³ См.: Добрынин Н. Ф., Бардиан А. М., Лавро­ва Н. В. Возрастная психология. М., 1965, с. 91.

²⁴ См.: Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ре­бенка от рождения до семи лет). М., 1960, с. 261—293.

²⁵ Баранов С. П. Чувственный опыт ребенка в начальном обучении. М., 1963, с. 12.

принципа наглядности. «Наглядность облегчает ребенку понимание нового... потому что ребенок, поступающий в школу, мыслит конкрет­но»²⁶. П. П. Блонский указывал, что «школьные программы млад­ших классов не устают твердить о развитии детской наблюдатель­ности, а методика — о наглядности в обучении маленьких школьни­ков». Если же и шла речь о развитии детского мышления в процес­се начального обучения, то при этом чаще всего имелось в виду повышение уровня произвольного и целенаправленного восприя­тия-наблюдения²⁸.

При этом некоторые исследователи обнаружили тот факт, что начальное обучение не влияет сколько-нибудь существенно на ум­ственное развитие детей. «Это явление, — отмечал Б. Г. Анань­ев, — заслуживает особого и пристального изучения, так как свиде­тельствует о том, что в практике начального обучения... не пол­ностью преодолены противоречия между обучением и развити­ем»²⁹. Л. В. Занков писал: «Наши наблюдения и специальные об­следования... свидетельствуют о том, что достижение хорошего качества знаний и навыков в начальных классах не сопровожда­ется существенными успехами в развитии учащихся»³⁰.

Слабое влияние начального обучения на умственное разви­тие детей было связано прежде всего, на наш взгляд, с тем, что дети овладевали учебным материалом по преимуществу посредством эмпирического абстрагирования и обобщения, которые не могли служить должной основой для качественных сдвигов в развитии мышления младших школьников³¹.

Характеризуя приведенную выше схему развития мышления от дошкольников до младших школьников, Д. Б. Эльконин писал: «В действительности эта схема отражает лишь вполне определенный и конкретный путь умственного развития детей, протекающего в конкретно-исторических формах той системы обучения (в широком смысле этого слова), внутри которой—во всяком случае на на­чальных этапах — главенствующее место занимают эмпирические сведения и слабо представлены способы усвоения знаний, опосред­ствованные подлинными понятиями как элементами теории предме­та»³².

²⁶ П ч е л к о А. С. Методика преподавания арифметики в

начальной школе. М., 1951, с. 147. "Блонский П. П. Избр. психол. произв. М., 1964,

с. 275.

²⁸ См.: там же, с. 276.

²⁹ А н а н ь е в Б. Г. Формирование одаренности.—В кн.:

Склонности и одаренность. М., 1962, с. 24.

³⁰ 3 а н к о в Л. В. О начальном обучении. М., 1963, с. 20.

³¹ Некоторые элементы теоретического мышления, возникаю­щие у младших школьников в процессе их учебной деятельности, не могли быть выявлены у них из-за неразработанности в науке требуемых для этого экспе­риментальных психологических методик.

³² Э л ъ к о н и н Д. Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения.—В кн.:

Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). М., 1966, с. 50.

После введения в нашей стране обязательного неполного, а затем и полного среднего образования существенно изменилось значение начальной школы в жизни детей. Если раньше для мно­гих из них начальное обучение было не только первой, но и по­следней ступенью образования, то теперь каждый ребенок продол­жает учиться в школе еще несколько лет. Для нормального пре­бывания в средней школе все дети должны иметь склонность к учению, а затем и потребность в учении и умение учиться. Эта потребность и умение могут быть сформированы у детей именно в младшем школьном возрасте (отметим, что перед прежней началь­ной школой такие психолого-педагогические задачи не стояли).

В конце 60-х гг. была осуществлена перестройка начального образования, одна из целей которой состояла в том, чтобы по­высить его роль в психическом развитии детей. Эта цель в после­дующем достигалась, в частности, посредством повышения теоре­тического уровня начального обучения и расширения учебного ма­териала, усвоение которого младшими школьниками способство­вало формированию у них умения учиться³³.

Новые задачи, вставшие перед начальной школой в системе целостного среднего образования, повлияли на проблематику ряда направлений психолого-педагогической науки, представители кото­рых проводили в Москве, Киеве, Минске, Тбилиси, Ереване, Харько­ве и других городах нашей страны экспериментальные исследования связи обучения и воспитания младших школьников с их психи­ческим развитием³⁴.

³³ См.: Совершенствование обучения младших школьников /Под ред. А. М. Пышка.чо. М., 1984. с. 4-5, 20 -21 и др.

³⁴ См.: Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников/Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1962; Развитие учащихся в процессе обучения (I—11 классы)/Под ред. Л. В. Занкова. М., 1963; Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы)/ Под ред. Д. Б. Эльконина. В. В. Давыдова. М., 1966; Обучение и развитие: Материалы к симпозиуму. М., 1966; Развитие школьников в процессе обучения (111— IV классы)/Под ред. Л. В. Занкова. М., 1967; Психологи­ческие возможности младших школьников в усвоении мате­матики/Под ред. В. В. Давыдова. М., 1969; Экспе­риментальные исследования по проблемам перестройки на­чального обучения: Материалы 1 симпозиума. Тбилиси, 1969; Экспериментальные исследования по проблемам усовершенствования учебно-воспитательного процесса в на­чальных классах и подготовки детей к школе: Мате­риалы II Всесоюзного симпозиума. Тбилиси, 1974;

Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974; Стрсзикозин В. П. Актуаль­ные проблемы начального обучения. М., 1976; Психо­логические проблемы учебной деятельности школьника/ Под ред. В. В. Давыдова. М., 1977; Айдарова Л. И Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., 1978; Ж у и к о в С. Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М., 1979; Кал м ы к о в а 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981; Давыдов В. В,, Вардарян А. У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван, 1981;

Савельева Т. М. Психологические вопросы овладения русским языком. Минск, 1983; Развитие младших школь­ников в процессе усвоения знаний/Под ред. М. В. Зве­ревой. М., 1983; Психолого-педагогические аспекты учебного процесса в школе/Под ред. С. Д. Максименко. Киев, 1983; Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности/Под ред. В. В. Давыдова. М., 1983;

Совершенствование обучения младших школьников/Под ред. А. М. Пышкало. М., 1984; А м о н а ш в и л и Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984

В этих исследованиях были затронуты существенные вопросы, относящиеся к анализу психолого-педагогической сущности учеб­ной деятельности, проблемы развивающего начального обучения. Результаты этих исследований, по нашему мнению, сыграли положи­тельную роль для усовершенствования учебно-воспитательного про­цесса в начальной школе.

Необходимость изменения содержания и методов начального обучения нашла свое выражение в подходе ведущих специалистов в этой области к процессу формирования понятий у младших школьников. Так, М. Н. Скаткин приводит конкретный случай образования у третьеклассников понятия «плод», в процессе которо­го дети раскрыли происхождение, связи и функции реальных пло­дов. Такое понятие строится не в соответствии с требованиями формальной логики, поскольку для нее при образовании понятия «плод» достаточно абстрагировать и перечислить общие для всех плодов внешние признаки³⁵. «Путем одной только абстракции, — пишет М. Н. Скаткин, — нельзя образовать это понятие, как бы много отдельных плодов мы не сравнивали между собой; для обра­зования этого понятия необходимо рассматривать плод не только с внешней стороны, не изолированно от целого растения, а в связи с целым растением, как его органическую часть и брать плод не статически, а в развитии, движении, изменении»³⁶. Здесь описаны особенности теоретических понятий и показаны возможности их формирования в процессе начального обучения³⁷.

М. Н. Скаткин полагает, что неправильно понимать усвоение знаний детьми только как пассивное восприятие и заучивание сообщаемых в готовом виде истин. «Между тем процесс усвоения знаний может проходить и в результате самостоятельного поиска путем решения познавательной задачи. А решать несложные по­знавательные задачи способен даже ученик I класса... Решение за­дач служит одним из средств овладения системой знаний по тому

³⁵ См.: Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971, с. 37—38.

³⁶ Там же, с. 38.

³⁷ М. Н. Скаткин положительно отнесся к перспективам исполь­зования нами теоретических обобщений и понятий при определении содержания учебного процесса в начальной школе (см.: Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения, с. 43).

или иному учебному предмету и в то же время способствует разви­тию самостоятельного творческого мышления»³⁸.

Указывая на необходимость включения в процесс обучения младших школьников самостоятельного решения ими познаватель­ных задач, М. Н. Скаткин вместе с тем говорит о возможности и эффективного использования в школе так называемого проблемного изложения знаний. Суть такого изложения состоит в том, что учи­тель не только сообщает детям конечные выводы науки, но и в ка­кой-то мере воспроизводит путь их открытия («эмбриологию ис­тины»). При этом учитель «демонстрирует перед учащимися са­мый путь научного мышления, заставляет учеников следить за диа­лектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучаст­никами научного поиска»³⁹. Проблемное изложение тесно связано с применением в обучении исследовательского метода (отметим, что М. Н. Скаткин приводит конкретный пример использования проблемного изложения в IV классе, однако в определенных усло­виях оно может применяться и в начальном обучении в виде решения детьми особых познавательных задач).

Позиции М. Н. Скаткина, изложенные им в отношении необхо­димости использования новых методов обучения в начальной шко­ле и в отношении возможности и целесообразности формирования у младших школьников теоретических понятий, имеют принципиаль­но важное значение для разработки проблем дидактики, методи­ки обучения, детской и педагогической психологии, призванных вместе эффективно решать вопросы развивающего начального обу­чения. На наш взгляд, эти позиции, во-первых, связаны с передо­вым опытом учителей начальных классов ⁰, во-вторых, соответст­вуют современным тенденциям дальнейшего совершенствования на­чального образования в нашей стране⁴¹, в-третьих, учитывают об­щие достижения дидактической мысли⁴².

Рассмотрим особо третий из перечисленных пунктов. Совет­ские дидакты при анализе социального опыта, который школа пе­редает подрастающим поколениям, выделили в нем среди других общих элементов опыт творческой, поисковой деятельности при решении новых проблем. Это значит, что в каждый учебный предмет следует включать задания, при выполнении которых уча­щиеся усваивают опыт творческой деятельности людей⁴³. При этом

³⁸ Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения, с. 123.

³⁹ Там же, с. 125.

⁴⁰ Например, некоторые способы работы учительницы началь­ных классов С. Н. Лысенковой созвучны изложенным пози­циям М. Н. Скаткина (см.: Л ы с е и к о в а С. Н. Когда легко учиться. М., 1981).

⁴¹ См : Совершенствование обучения младших школьников,

с. 3-26.

⁴² См.: Дидактика средней школы: Некоторые проблемы со­временной дидактики/Под ред. М. Н. Скаткина. М., 1982, с. 48-214.

⁴³ См.: там же, с. 102, 126 и др.

створчеству надо учить с самого раннего возраста»⁴⁴.

Мы полагаем, что обучение младших школьников посредством решения ими познавательных задач (они должны быть проблемны­ми) может обеспечивать передачу детям творческого опыта.

Вместе с тем опыт творческой деятельности должен быть, по нашему мнению, не одним из четырех рядоположенных элементов совокупного социального опыта, а основополагающим и главным элементом, на который могут опираться другие его элементы (к ним относятся знания, умения и отношения человека к миру). В этом случае обучение и воспитание детей с самого начала будет направлено на развитие их личности.

В материалах о реформе школы определены следующие основные цели и задачи начального образования: «...Начальная школа (I — IV классы) призвана заложить основы всестороннего развития де­тей, обеспечить формирование прочных навыков беглого, осознан­ного, выразительного чтения, счета, грамотного письма, развитой речи, культурного поведения. Она должна воспитывать добросо­вестное отношение к учению и общественно полезному труду, лю­бовь к Родине»⁴⁵.

В школе, в том числе, естественно, и в начальной, необходимо формировать у детей стойкие материалистические представления, вырабатывать у них самостоятельность мышления, значительно улучшать их художественно-эстетическое воспитание; повышать идейно-теоретический уровень учебно-воспитательного процесса, чет­ко излагать основные понятия и ведущие идеи учебных дисциплин; искоренять любые проявления формализма в содержании и мето­дах учебно-воспитательной работы, широко применять активные формы и методы обучения и т. д.⁴⁶.

По нашему убеждению, создание в начальной школе надлежащих условий для формирования у младших школьников развернутой и полноценной учебной деятельности, содержанием которой явля­ются теоретические знания и основанные на них умения и навы­ки, будет находиться в русле решения новых задач, поставленных школьной реформой перед начальным образованием.

Во-первых, полноценная учебная деятельность как ведущая дея­тельность младших школьников может быть основой их всесторон­него развития. Во-вторых, действительно прочные умения и навыки осознанного и выразительного чтения, грамотного письма и хороше­го счета формируются у детей при наличии у них определенных теоретических знаний. В-третьих, добросовестное отношение детей к учению опирается на их потребность, желание и умение учиться, которые возникают в процессе реального выполнения учебной дея­тельности.

Вместе с тем формирование у младших школьников учебной де­ятельности связано с существенным повышением идейно-теорети-

⁴⁴ Там же, с. 106.

⁴⁵ О реформе общеобразовательной и профессиональной школы, с. 65.

⁴⁶ См.: там же, с. 40, 45—48, 67 и др.

ческого уровня учебно-воспитательного процесса в начальной шко­ле и способствует развитию у них самостоятельного творческого мышления. Как будет показано ниже, построение учебных дисцип­лин с учетом требований содержательного обобщения связано с четким выделением основных понятий и идей этих дисциплин. По­скольку в своей учебной деятельности школьники раскрывают пред­метные источники и происхождение тех или иных понятий, то ее выполнение детьми может служить хорошей основой для преодоле­ния формализма в содержании и методах учебно-воспитательной работы в начальной школе. И наконец, как показывает опыт нашей исследовательской работы, учебная деятельность младших школь­ников наилучшие результаты дает тогда, когда дети активно взаимо­действуют между собой в процессе усвоения знаний и умений (на­пример, проводят обсуждение условий их происхождения).

Наиболее важные стороны выдвинутых выше положений будут конкретизированы на материале построения экспериментальных учебных предметов, соответствующих требованиям учебной деятель­ности, и на примере влияния этой деятельности на развитие мышле­ния у младших школьников (см. гл. VI).

Дальнейшее изучение путей и средств формирования полноцен­ной учебной деятельности у младших школьников, разработка на­учно обоснованных психологических рекомендаций учителям и мето­дистам — все это может способствовать реализации основных тре­бований школьной реформы на современном этапе развития народ­ного образования.

Содержание и строение учебной деятельности

При разработке проблемы развивающего обучения необходимо опираться, на наш взгляд, на следующее положение: основой раз­вивающего обучения служит его содержание, от которого производны методы (или способы) организации обучения. Это положе­ние характерно для воззрений Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина. «Для нас, — пишет Д. Б. Эльконин, — основополагающее значение имела его (Л. С. Выготского. — В. Д.) мысль о том, что обуче­ние свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет пре­жде всего через содержание усваиваемых знаний⁴⁷. Конкретизи­руя это положение, следует отметить, что развивающий характер учебной деятельности как ведущей деятельности в младшем школь­ном возрасте связан с тем, что ее содержанием являются теорети­ческие знания.

⁴⁷ Эльконин Д. Б. Интеллектуальные возможности млад­ших школьников и содержание обучения. — В кн.: Возраст­ные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). с. 47—48.

Наше предположение о внутренней связи учебной деятельности с теоретическими знаниями имело два основания. Первое опира­лось на результаты анализа истории массового образования (см. § 1). Второе связано с рассмотрением особенностей изложения со­держания «высоких» форм общественного сознания как объекта ус­воения индивидом. Рассмотрим это основание на примере анализа процесса усвоения научных знаний. Согласно современным фило­софским представлениям, человек, усваивающий эти знания, уже не имеет дело с непосредственно окружающей его действительностью, поскольку сам «объект познания опосредован наукой как общест­венным образованием, ее историей и опытом... — в нем выделены определенные стороны, которые даются индивиду, вступающему в науку, уже в виде обобщенного, абстрактного содержания его мысли».

Способ изложения научных знаний как результатов исследо­вания отличается от способа самого исследования. «Конечно,— писал К. Маркс, — способ изложения не может с формальной сторо­ны не отличаться от способа исследования. Исследование должно детально освоиться с материалом, проанализировать различные формы его развития, проследить их внутреннюю связь. Лишь пос­ле того как эта работа закончена, может быть надлежащим обра­зом изображено действительное движение. Раз это удалось и жизнь материала получила свое идеальное отражение, то может пока­заться, что перед нами априорная конструкция»⁴⁹. Изложение на­учных знаний осуществляется способом восхождения от абстракт­ного к конкретному, в котором используются содержательные аб­стракции, обобщения и теоретические понятия.

Если исследование начинается с рассмотрения чувственно-кон­кретного многообразия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их всеобщей внутренней основы, то изложение ре­зультатов исследования, имея то же самое объективное содержа­ние, начинает разворачиваться с этой уже найденной всеобщей основы в направлении мысленного воспроизведения ее частных про­явлений, сохраняя при этом их внутреннее единство (конкрет­ность).

Учебная деятельность школьников строится, на наш взгляд, в со­ответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному. Мышление школьни­ков в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышле­нием ученых, излагающих результаты своих исследований посред­ством содержательных абстракций, обобщений и теоретических по­нятий, функционирующих в процессе восхождения от абстракт­ного к конкретному.

⁴⁷ Мамардашвили М. К. Форма и содержание мышления. М., 1968, с. 21.

⁴⁸ Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 23, с. 21. ⁵⁰ «... Между мышлением школьника и ученого существует нечто общее, укладывающееся в известные прочно устано­вившиеся гносеологические и психологические категории»

Можно предположить, что знания, характерные для других «высоких» форм общественного сознания, также получают свое целост­ное воспроизведение подобным же способом, и поэтому художест­венному, моральному и правовому мышлению присущи операции, имеющие родство с «теоретическими знаниями».

Знания человека находятся в единстве с его мыслительными дей­ствиями (абстрагированием, обобщением и т. д.). «...Знания... не возникают помимо познавательной деятельности субъекта и не су­ществуют безотносительно к ней»⁵. Поэтому правомерно рассматри­вать знания, с одной стороны, как результат мыслительных дейст­вий, который имплицитно содержит их в себе, с другой — как процесс получения этого результата, в котором находит свое выраже­ние функционирование мыслительных действий. Следовательно, вполне допустимо термином «знания» одновременно обозначать и результат мышления (отражение действительности), и процесс его получения (т. е. мыслительные действия). «Всякое научное поня­тие — это и конструкция мысли и отражение бытия»⁵². С этой точки зрения понятие является и отражением бытия, и средством мысли­тельной операции.

Естественно, что эмпирическим знаниям-понятиям соответству­ют эмпирические (или формальные) действия, а теоретическим зна­ниям-понятиям — теоретические (или содержательные) действия.

Мышление школьников хотя и имеет некоторые общие черты, однако не тождественно мышлению ученых, деятелей искусства, теоретиков морали и права. Школьники не создают понятий, об­разов, ценностей и норм общественной морали, а присваивают их в процессе учебной деятельности. Но в процессе ее выполне­ния школьники осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продук­ты духовной культуры.

В своей учебной деятельности школьники воспроизводят реаль­ный процесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм. Поэтому обучение в школе всем предметам необходимо строить так, чтобы оно, как писал Э. В. Ильенков «в сжатой, сокращенной форме воспроизводило действительный исторический процесс рожде­ния и развития... знаний»⁵³.

В процессе учебной деятельности подрастающие поколения вос­производят в своем сознании те теоретические богатства, которые человечество накопило и выразило в идеальных формах духовной

(К о п н и н П. В. Логические основы наук. Киев, 1968, с. 14); «... Закономерности познания в обучении самым тесным образом связаны с закономерностями, устанавливаемыми марксистской теорией познания» (Ш и-м и н а А. Н. Гносеологическое значение деятельности в про­цессе обучения.—Ученые записки Горьковского педагоги­ческого института им. А. М. Горького, вып. 83, 1967, с. 125).

⁵¹ Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание, с. 45.

⁵² Там же,с. 47.

⁵³ Ильенков Э. В. Школа должна учить мыслить.— Народное образование, 1964, № 1, приложение, с. 13.

культуры⁵⁴. Как и другие виды воспроизводящей деятельности де­тей, их учебная деятельность является одним из путей реализации единства исторического и логического в развитии человеческой культуры (см. с. 52).

Дадим краткую характеристику способа восхождения мысли от абстрактного к конкретному, рассматриваемому нами применитель­но к процессу осуществления детьми учебной деятельности⁵⁵.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школь­ники с помощью учителя анализируют содержание учебного мате­риала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, об­наруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных отношениях, имеющихся в данном материале. Фиксируя в какой-либо знаковой форме выделенное исходное общее отноше­ние, школьники тем самым строят содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, они раскрывают закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета.

Затем дети используют содержательные абстракцию и обобще­ние для последовательного выведения (опять с помощью учителя) других, более частных абстракций и для объединения их в це­лостном (конкретном) учебном предмете. Когда школьники начи­нают использовать исходные абстракцию и обобщение как средст­ва выведения и объединения других абстракций, то они превра­щают исходные мыслительные образования в понятие, фиксирующее некоторую «клеточку» учебного предмета. Эта «клеточка» служит для школьников в последующем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала, который в понятийной форме они должны усвоить путем восхождения от абстрактного к конкретному⁶⁶.

⁵⁴ «Сущность усвоения знаний должна состоять в организации такой деятельности ученика, при которой он участвовал бы в акте производства знаний... т. е. владел бы истиной не толь­ко как итогом, но истиной как процессом, пониманием тех пу­тей, которые привели к ней» (Ш и м и н а А. Н. Логико-гносеологические основы процесса формирования понятий в обучении. М., 1981, с. 53).

⁵⁵ В современной дидактике уже выделен тот вид обучения, который связан с усвоением знаний школьниками путем вос­хождения от абстрактного к конкретному (см.: Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидакти­ки/Под ред. М. Н. Скаткина, М„ 1982, с. 122).

⁵⁶ «Генетически всеобщее отношение выполняет роль субстан­циональной основы при развертывании всего программного материала, так как на всем протяжении обучения за ним сохраняется значение объяснительного принципа, смысловое содержание которого по мере последующего изучения все более обогащается и конкретизируется... Преимущества усвоения содержательных абстракций не могут быть обна­ружены вне движения от абстрактного к конкретному, вне специальной организации содержания изучаемой дис­циплины на основе данного принципа» (Ш и м и н а А. Н. Ло­гико-гносеологические основы процесса формирования поня­тий в обучении, с. 62—63).

Указанный путь усвоения знаний имеет две характерные чер­ты. Во-первых, мысль школьников при таком усвоении целенаправ­ленно движется от общего к частному (школьники первоначально ищут и фиксируют исходную общую «клеточку» изучаемого матери­ала, а затем, опираясь на нее, выводят многообразные частные осо­бенности данного предмета). Во-вторых, такое усвоение направлено на выявление школьниками условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий⁵⁷. Учащиеся первоначально выявляют исходное общее отношение в некоторой области, строят на его осно­ве содержательное обобщение и благодаря этому определяют содер­жание «клеточки» изучаемого предмета, превращая ее в средство выведения более частных отношений, т. е. в понятие⁵⁸.

Таким образом, хотя учебная деятельность школьников развер­тывается в соответствии со способом изложения уже получен­ных людьми продуктов духовной культуры, однако внутри этой деятельности в своеобразной форме сохраняются ситуации и дей­ствия, которые были присущи процессу реального создания та­ких продуктов, благодаря чему способ их получения сокращенно воспроизводится в индивидуальном сознании школьников.

Учебная деятельность реализуется посредством выполнения школьниками соответствующих действий. Согласно общей законо­мерности интериоризации, первоначальной формой учебных дейст­вий является их развернутое выполнение на внешне представленных объектах. «... Овладение мыслительными действиями, — писал А. Н. Леонтьев, — лежащими в основе присвоения, «наследования» индивидом выработанных человечеством знаний, понятий, необхо­димо требует перехода субъекта от развернутых вовне действий к действиям в вербальном плане и, наконец, постепенной интерио­ризации последних, в результате чего они приобретают характер свернутых умственных операций, умственных актов»⁵⁹.

Деятельностный подход к рассмотрению процесса усвоения де­тьми продуктов духовной культуры связан прежде всего с утвер­ждением, что главным звеном и главным условием полноценной реализации этого процесса является «формирование тех действий, которые образуют его действительную основу и которые всегда

⁵⁷ Русский психолог и дидакт П. Ф. Каптерев отметил следующее: «Наиболее удобная в педагогическом отношении форма изложения есть генетическая, когда... сообщается ис­тория происхождения знания, показывается, как знание воз­никло и развивалось» (Избр. пед. соч. М., 1982, с. 575). Автор методики преподавания геометрии Н. Изволь­ский писал: «...Лишь тогда, когда учащемуся ясно проис­хождение того или другого объекта... становится возмож­ным утверждать... что у учащегося есть понятие об этом объекте...» (Методика геометрии. Пг., 1924, с. 47).

⁵⁸ «Деятельностный подход к понятию позволяет дать уча­щимся понятие не в его итоговой форме, а как особую форму деятельности в качестве способа действия и на этой основе раскрыть заключенное в понятии содержание» (Ш и м и н а А. Н. Логико-гносеологические основы процес­са формирования понятий в обучении, с. 57).

⁵⁹ Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв., т. 1, с. 131.

должны активно строиться у ребенка окружающими...»⁶⁰.

В процессе систематического выполнения школьниками учебной деятельности у них наряду с усвоением теоретических знаний развиваются теоретическое сознание и мышление. В младшем школь­ном возрасте учебная деятельность является ведущей и главной среди других видов деятельности, выполняемых детьми. В ходе ста­новления у младших школьников учебной деятельности у них фор­мируется и развивается важное психологическое новообразование данного возраста — основы теоретического сознания и мышления и связанные с ними психические способности (рефлексии, анализа, планирования).

При рассмотрении процесса формирования у младших школь­ников учебной деятельности возникает ряд вопросов, требующих выяснения: 1) специфики ее структурных компонентов, т. е. ее пот­ребностей, мотивов, задач, действий и операций; 2) происхождения ее индивидуального выполнения из коллективных форм учебной ра­боты; 3) динамики взаимосвязи ее компонентов, когда, например, учебная цель может стать мотивом, а учебное действие может превра­титься в операцию и т. п.; 4) этапов ее развития на протяжении школьного детства (первоначально она формируется как ведущая, а затем развивается на основе других ведущих деятельностей);

5) ее взаимосвязи с другими видами деятельности детей⁶¹.

Рассмотрим первый из названных выше вопросов, касающийся основных компонентов структуры учебной деятельности.

Предпосылки потребности в учебной деятельности возникают у ребенка старшего дошкольного возраста в процессе развития его сюжетной игры, в которой интенсивно формируется воображение и символическая функция. Выполнение ребенком достаточно слож­ных ролей предполагает наличие у него наряду с воображением и символической функцией еще и разнообразных сведений об окру­жающем мире, о взрослых людях, умения ориентироваться в них с учетом их содержания. Сюжетно-ролевая игра способствует воз­никновению у ребенка познавательных интересов, однако сама по себе она полностью удовлетворить их не может. Поэтому дошколь­ники стремятся удовлетворить свои познавательные интересы путем общения со взрослыми, путем наблюдений за окружающим их ми­ром, извлекая различные сведения из Доступных им книг, журналов, кино.

Постепенно старшие дошкольники начинают нуждаться в бо-

⁶⁰ Там же, с. 130.

⁶¹ Усвоение теоретических знаний посредством учебной дея­тельности полноценно совершается тогда, когда она соче­тается с игрой, трудом и т. д. Учебная деятельность не должна пониматься как проявление лишь интел­лектуально-познавательной активности детей. Учебная деятельность—момент целостной и полнокровной их жизни в школьный период развития. Взаимосвязь учебной деятельности с другими видами деятельности детей служит психологической основой единства и неразрывности их обучения и воспитания.

лее обширных источниках знания, чем им может предоставить повседневная жизнь и игра. В условиях всеобщего школьного обу­чения «дошкольника перестает удовлетворять привычный образ жизни и он хочет занять позицию школьника («хочу в школу хо­дить», «хочу в школе учиться» и т. п.)»⁶².

Приход в школу позволяет ребенку выйти за пределы своего детского периода жизни, занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности, которая предоставляет богатый материал для удовлетворения познавательных интересов ребенка. Эти интересы выступают как пси­хологические предпосылки возникновения у ребенка потребности в усвоении теоретических знаний.

В самом начале школьной жизни у ребенка еще нет потребно­сти в теоретических знаниях как психологической основе учебной деятельности. Эта потребность у ребенка возникает в процессе реального усвоения им элементарных теоретических знаний при совместном с учителем выполнении простейших учебных дейст­вий, направленных на решение соответствующих учебных задач. Л. С. Выготский писал: «Развитие психологической основы обу­чения... не предшествует началу обучения, а совершается в нераз­рывной внутренней связи с ним, в ходе его поступательного движе­ния».

Таким образом, теоретические знания как содержание учебной деятельности являются вместе с тем и ее потребностью. Как из­вестно, деятельность человека соотносится с определенной потреб­ностью, а действия — с мотивами. В процессе формирования у младших школьников потребности в учебной деятельности проис­ходит ее конкретизация в многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий.

Мотивы учебных действий побуждают школьников к усвоению способов воспроизводства теоретических знаний. При выполнении учебных действий школьники овладевают прежде всего способа­ми воспроизводства тех или иных конкретных понятий, образов, ценностей и норм — и через эти способы усваивают содержание этих теоретических знаний.

Итак, потребность в учебной деятельности побуждает школь­ников к усвоению теоретических знаний, мотивы — к усвоению спо­собов их воспроизводства посредством учебных действий, направ­ленных на решение учебных задач (напомним, что задача — это единство цели действия и условий ее достижения).

Учебная задача, которая школьникам предлагается учителем, требует от них: 1) анализа фактического материала с целью об­наружения в нем некоторого общего отношения, имеющего законо­мерную связь с различными проявлениями этого материала, т. е. построения содержательной абстракции и содержательного обобще-

⁶² Б о ж о в и ч Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе.—Вопросы психологии, 1979, № 2, с. 48.

⁶³ Выготский Л. С. Собр. соч. М., 1982, т. 2, с. 243.

ния; 2) выведения на основе абстракции и обобщения частных от­ношений данного материала и их объединения (синтеза) в неко­торый целостный объект, т. е. построения его «клеточки» и мыслен­ного конкретного объекта; 3) овладения в этом аналитико-синтетическом процессе общим способом построения изучаемого объекта.

При решении учебной задачи школьники раскрывают происхож­дение «клеточки» изучаемого целостного объекта и, используя ее, мысленно воспроизводят этот объект. Тем самым при решении учеб­ной задачи школьники осуществляют некоторый микроцикл вос­хождения от абстрактного к конкретному как путь усвоения теоре­тических знаний.

Учебная задача существенно отличается от многообразных част­ных задач, входящих в тот или иной класс. Так, имея дело с част­ными задачами, школьники овладевают столь же частными спосо­бами их решения. Лишь в процессе тренировки школьники ус­ваивают некоторый общий способ их решения. Усвоение этого спо­соба происходит путем перехода мысли от частного к общему. Вместе с тем при решении учебной задачи школьники первоначально овладевают общим способом решения частных задач. Решение учебной задачи важно «не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев»⁶⁴. Мысль школьников дви­жется при этом от общего к частному.

При выделении и усвоении общего способа решения частных задач школьники сопоставляют пути решения многих частных за­дач, выделяя при этом некий общий путь. Так, для усвоения спо­соба решения определенного типа физических задач школьникам требуется решить до 88 таких частных задач; для формирования обобщенного способа решения типовой арифметической задачи учебники иногда предлагают школьникам решить до 20—30 анало­гичных задач⁶⁶.

Однако в психологии был выявлен и принципиально иной путь формирования у школьников обобщенного способа решения задач. Так, В. А. Крутецкий писал: «Наряду с путем постепенного обоб­щения материала на основе варьирования некоторого многообразия частных случаев (путь большинства школьников) существует и другой путь, когда способные школьники, не сопоставляя «сходное», не сравнивая... осуществляют самостоятельно обобщение математи­ческих объектов, отношений, действий «с места» на основании ана­лиза одного явления в ряду сходных явлений»⁶⁷. Действительно, некоторые школьники, столкнувшись лишь с одной конкретной част­ной задачей, стремятся прежде всего подвергнуть ее такому анали­зу, чтобы выделить внутреннюю связь ее условий, отвлекаясь при

⁶⁴ Р у б и н ш т е и н С. Л. Бытие и сознание, с. 153.

⁶⁶ См.: Калмыкова 3. И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся.—Вопросы психологии, 1961, № 2, с. 43; Менчинская Н. А., Моро М. И. Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах. М., 1965, с. 149.

⁶⁷ Крутецкий В. А. Психология математических способ­ностей школьников. М., 1968, с. 288.

этом от частных их особенностей. «...Решая первую конкретную задачу данного типа, они, если можно так выразиться, тем са­мым решали все задачи данного типа»⁶⁸.

Кратко описанное выше обобщение «с места» является обобще­нием, носящим теоретический характер, а та одна конкретная за­дача, при решении которой школьники как бы решают все задачи данного класса, является учебной задачей, требующей мыслитель­ного действия анализа и теоретического (или содержательного) обобщения.

Как отмечалось выше, при обучении в массовой школе домини­рующее значение нередко приобретает эмпирическое мышление школьников; поэтому случаи обобщения с места (т. е. теорети­ческого обобщения) наблюдаются чаще всего у способных школь­ников, умеющих «принимать» от учителя или даже ставить самостоя­тельно учебную задачу и могущих решать ее посредством анали­за. Вместе с тем необходимо отметить, что при организации в школе процесса усвоения в форме развернутой и полноценной учебной деятельности, важнейшим компонентом которой служит учебная за­дача, у большинства детей будут развиваться аналитические средства ее решения на основе обобщения, носящего теоретический характер.

Рассмотрим содержание таких понятий, как «учебная задача» и «учебная проблема» (второе понятие было введено в теории проблемного обучения). Прежде всего следует отметить, что до сих пор отсутствует четкое разграничение понятий «задача» и «проблема». Например, у С. Л. Рубинштейна в одних случаях эти понятия используются как однопорядковые, в других задача ис­толковывается как словесно сформулированная проблема⁶⁹. По на­шему мнению, достаточно четкого разграничения содержания этих понятий не сделал и М. И. Махмутов в своей монографии по проблемному обучению⁷⁰. Вместе с тем в этой книге дается следую­щая характеристика учебной проблемы: «Учебная проблема пони­мается нами как отражение (форма проявления) логико-психоло­гического противоречия процесса усвоения, определяющее направ­ление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению ново­го понятия или нового способа действия»⁷.

Если учесть то обстоятельство, что учебная задача, как было показано выше, стимулирует мышление школьников к объяснению еще неизвестного, к усвоению новых понятий и способов действия, то станет понятным, что общий смысл и общая роль учебной зада­чи в процессе усвоения в принципе будут те же, что и у учебной проблемы. Как утверждают специалисты проблемного обучения, знания «не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются

⁶⁸ Там же, с. 272.

⁶⁹ См.: Рубинштейн С. Л. О мышлении ц путях его исследования. М., 1958, с. 14, 86—87.

⁷⁰ См.: Махмутов М. И. Проблемное обучение. М., 1975, с. 124—125.

⁷¹ Там же, с. 128.

ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации»⁷². Учебная деятельность в своей основе также нацелена на то, чтобы школьники осваивали знания в процессе самостоятельного решения учебных задач, позволяющих им раскрыть условия происхождения этих знаний. Отмётим что проблемное обучение, как и учебная деятельность, внут­ренне связано с теоретическим уровнем усвоения знаний и с теоре­тическим мышлением⁷³.

Таким образом, теория учебной деятельности и теория проб­лемного обучения по ряду своих основных идей и понятий доста­точно близки друг к другу (правда, это не исключает некоторых значительных расхождений между этими теориями при интерпрета­ции содержания ряда понятий).

Выше уже неоднократно говорилось о том, что учебная задача решается школьниками путем выполнения определенных действие. Назовем эти учебные действия:

преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобще­го отношения изучаемого объекта;

моделирование выделенного отношения в предметной, графи­ческой или буквенной форме;

преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

построение системы частных задач, решаемых общим спосо­бом;

контроль за выполнением предыдущих действий;

оценка усвоения общего способа как результата решения дан­ной учебной задачи.

Каждое такое действие состоит из соответствующих операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий решения той или иной учебной задачи (как известно, действие соотносится с целью задачи, а его операции—с ее условиями).

Школьники первоначально, естественно, не умеют самостоя­тельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают сами учени­ки (именно в этом процессе у них формируется самостоятельно осуществляемая учебная деятельность, умение учиться).

В психологии выявлены и описаны некоторые существенные осо­бенности исходной формы учебных действий. Эта форма состоит в совместном выполнении группой школьников под руководством учителя распределенных между ними учебных действий. Постепенно происходит интериоризация этих коллективно распределенных дейст­вий, превращение их в индивидуально осуществляемое решение учебных задач (соответствующие исследования проводились приме­нительно к преподаванию математики, физики, грамматики, изоб­разительного искусства)⁷⁴.

⁷² Там же, с. 23.

⁷³ См.: там же, с. 59.

⁷⁴ См.: Кравцов Г. Г. Некоторые психологические особенности учебной деятельности младших школьников.— В кн.: Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М., 1976, вып. 2, с. 130—140;

Формирование учебной деятельности школьников/Под ред. В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой. М., 1982, с. 170—197; Р у б ц о в В. В., Г у з м а н Р. Я. Пси­хологические особенности способов организации совмест­ной деятельности в процесс решения учебной задачи.— Вопросы психологии, 1982, № 5, с. 48—57; Цукерман Г. А. Формы учебной кооперации в работе младших школьников.—В кн.: Развитие психики школьников в процес­се учебной деятельности. М., 1983, с. 32—43; Полуя­нов Ю. А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности.—Там же, с. 44—60.

Рассмотрим основные особенности учебных действий. Исходным и, можно сказать, главным действием является преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого всеоб­щего отношения того объекта, который должен быть отражен в соот­ветствующем теоретическом понятии. Важно отмети