Воспитание и обучение как всеобщая форма развития психики ребенка 3 страница

щего отношения ребенка к действительности»⁵⁷.

К этому следует добавить, что Л. С. Выготский, прямо связывая понятия «социальное» и «социальное отношение людей» при рассмот­рении их в качестве источника психического развития ребенка⁵⁸, употреблял при этом понятие «коллективная, социальная деятель­ность»⁵⁹.

Вернемся к рассмотрению конкретных особенностей ведущей дея­тельности. Согласно А. Н. Леонтьеву, ведущая деятельность— это деятельность, которая обусловливает главнейшие изменения в психологических особенностях ребенка в данном периоде его разви­тия. Ей присущи следующие признаки: 1) от нее ближайшим образом зависят основные психологические изменения ребенка в данный возрастной период; 2) внутри ее возникают и дифференцируются другие новые виды деятельности; 3) в ней возникают, формируются и перестраиваются частные психические процессы ⁶⁰.

Сопоставление описания Л. С. Выготским роли социальной ситуа­ции в развитии психики ребенка и характеристики А. Н. Леонтьевым роли ведущей деятельности в этом развитии показывает, что по об­щему своему смыслу они во многом совпадают.

Отметим еще одно обстоятельство. Хотя каждому возрастному периоду свойственна определенная ведущая деятельность, это не зна­чит, однако, что в данном возрасте отсутствуют или бывают «ущемле­ны» другие виды деятельности. Например, известно, что для дошколь­ника ведущей деятельностью является игра. Но в дошкольном пе­риоде жизни детей встречаются и элементы учения и труда. Однако они не определяют характера основных психологических изменений в данном возрасте—их особенности в наибольшей степени зависят именно от характера игры. При этом необходимо иметь в виду, что иг­ровая деятельность свойственна детям и других возрастных периодов. Однако ведущим и определяющим типом деятельности она у них не является (например, для младших школьников ведущей будет уже учебная деятельность).

Л. С. Выготский писал по этому поводу так: «...Процессы, являю­щиеся центральными линиями развития в одном возрасте, становятся побочными линиями развития в следующем, и обратно—побочные линии развития одного возраста выдвигаются на первый план и ста­новятся центральными линиями в другом возрасте, так как меняется их значение и удельный вес в общей структуре развития, меняется их отношение к центральному новообразованию»⁶¹.

С учетом сказанного можно сформулировать следующие важные проблемы современной детской психологии:

I) необходимо определить объективно возникающие обществен­ные задачи, оказывающие влияние на общее психическое развитие детей, а это в свою очередь предполагает изучение социально-психо­логических особенностей современной системы «ребенок — общест-

⁵⁷ Там же, с. 285.

⁵⁸ См.: Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 145. "Выготский Л. С. Избр. психол. исслед., с. 449. ⁶⁰ См.: Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв., т. I, с. 185—186. "Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 257.

во», разработку проблем истории детства;

2) необходимо создать развернутую периодизацию психического развития ребенка, отвечающую общему характеру современного детства;

3) при построении такой периодизации нужно более четко определить конкретное содержание понятия «ведущая деятельность» применительно к каждому возрастному периоду;

4) если ведущая деятельность того или иного возрастного периода лежит в основе формирования его психологических новообразований, то в связи с этим существенно важным будет изучить объективную структуру этой деятельности, условия и механизмы ее превращения в форму субъективной активности ребенка, закономерности возникно­вения и развития психологических особенностей и качеств личности ребенка посредством этой деятельности; отметим, что изучение субъективной активности ребенка связано с выяснением условий формирования у него определенных потребностей, мотивов и эмоций, а также других психологических особенностей, обеспечивающих функционирование ведущей деятельности и создающих предпосылки для перехода к последующему возрастному периоду;

5) на основе изучение психологических особенностей ребенка каждого возрастного периода необходимо разрабатывать такие педа­гогические рекомендации, применение которых в учебно-воспитатель­ном процессе позволит создать благоприятные условия для использо­вания скрытых резервов развития психики в том или ином возрасте⁶².

При исследовании указанных проблем важно учитывать, что пси­хическое развитие ребенка происходит в процессе присвоения им ис­торически выработанных форм культуры. Это не умаляет роли и смыс­ла самого процесса «развития психики»—развития, имеющего свои специфические закономерности и своеобразные ступени. Присвоение не есть пассивное приспособление индивида к сложившимся ус­ловиям общественной жизни. Оно выступает как результат актив­ной воспроизводящей деятельности ребенка, овладевающего исто­рически выработанными способами ориентации в предметном мире и средствами его преобразования, которые постепенно становятся формами его самодеятельности.

Нужно иметь в виду, что ребенок в процессе присвоения им форм культуры осуществляет по отношению к ним деятельность, так или иначе соответствующую той человеческой деятельности, которая ис­торически в них была опредмечена и воплощена⁶³.

В детской и педагогической психологии необходимо изучать, во-первых, ту общественную деятельность, которая воплощена в фор­мах человеческой культуры (это область логико-психологических ис­следований), во-вторых, ту деятельность ребенка, которая адекватна (но не тождественна!) первой и позволяет ему усвоить подлинные значения этих форм (эта область исследований является собственно

⁶² «Проблема возраста,—писал Л. С. Выготский,—не только центральная для всей детской психологии, но и ключ ко всем вопросам практики» (Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 257).

⁶³ См.: Л с о н т ь е в А. Н. Избр. психол. произв., т. 1, с. 113.

психологической). При этом возникает и более общая проблема: ка­ковы критерии адекватности индивидуальной деятельности ребенка соответствующей общественной деятельности людей, в ч"?м разли­чие такой адекватности и прямой тождественности этих видов деятельности? Разработка данной проблемы—предпосылка успеш­ного изучения многих других вопросов как детской, так и педагоги­ческой психологии.

Ниже мы рассмотрим периодизацию детства, общую схему ко­торой разработали Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и Д, Б. Элько-нин⁶⁴. Данная периодизация в целом соответствует, на наш взгляд, тому общему характеру психического развития советских детей, от­дельные стороны которого уже находят свое воплощение в процессе их воспитания и обучения в условиях развитого социализма.

В основу данной периодизации положено представление о том, что каждому возрасту как своеобразному и качественно специфическому периоду жизни человека соответствует определенный тип ведущей деятельности; его изменение характеризует смену возрастных пери­одов. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психологические новообразования, преемствен­ность которых создает единство психического развития ребенка⁶⁵.

Приведем указанную периодизацию.

1. Непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми при­суще младенцу с первых недель его жизни и до года. Благодаря такому общению у младенца формируется потребность в общении с другими людьми, психическая общность с ними, эмоциональное отно­шение к ним, хватание как основа человеческих действий с вещами, ряд перцептивных действий.

2. Предметно-манипуляторная деятельность характерна для ре­бенка от 1 года до 3 лет его жизни. Осуществляя эту деятельность (первоначально в сотрудничестве со взрослыми), ребенок воспро­изводит общественно выработанные способы действий с вещами; у него возникает речь, смысловое обозначение вещей, обобщенно-категориальное восприятие предметного мира и наглядно-действен­ное мышление. Центральным новообразованием этого возраста яв­ляется возникновение у ребенка сознания, выступающего для других в виде собственного детского «я».

3. Игровая деятельность наиболее характерна для ребенка от 3 до 6 лет. В процессе ее осуществления у него развиваются воображе­ние и символическая функция, ориентация ни общий смысл чело­веческих отношений и действий, способность к выделению в них мо­ментов соподчинения и управления, а также формируются обобщен-

⁶⁴ Еще одна периодизация развития на основе принципов, предложенных Л. С. Выготским и развиваемых Л. И. Божович и Д. Б. Элькониным, рассмотрена в кн.:

М о р г у и В. Ф., Т к а ч е в а Н. Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М., 1981, с. 40—65.

⁶⁵ Заимствуя с некоторыми изменениями общую схему форми­рования ведущих деятельностей у Д. Б. Эльконина, мы вместе с тем иначе представляем себе соответствующие им психологические новообразования.

ные переживания и осмысленная ориентация в них.

4. Учебная деятельность формируется у детей от 6 до 10 лет. На ее основе у младших школьников возникает теоретическое созна­ние и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивы учения.

5. Общественно полезная деятельность, присущая детям от 10 до 15 лет, включает в себя такие ее виды, как трудовая, учебная, общественно-организационная, спортивная и художественная. В про­цессе выполнения этих видов общественно полезной деятельности у подростков возникает стремление участвовать в любой общест­венно необходимой работе, умение строить общение в различных кол­лективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексия на собственное поведение, умение оценивать возможности сво­его «я», т. е. самосознание.

6. Учебно-профессиональную деятельность выполняют старше­классники и учащиеся ПТУ в возрасте от 15 до 17—18 лет. Благодаря ей у них развиваются потребность в труде, профессиональные интере­сы, формируются элементы исследовательских умений, способность строить свои жизненные планы, идейно-нравственные и гражданские качества личности и устойчивое мировоззрение; в этом возрасте юноши и девушки приобретают первоначальную квалификацию по одной из массовых профессий.

В процессе психического развития те или иные типы воспроизво­дящей деятельности становятся психологическими механизмами раз­личных видов продуктивной деятельности. Деятельность по воспро­изведению превращается в деятельность продуктивную. Например, общественно полезная деятельность подростков превращается в мно­гообразные виды продуктивной деятельности—в собственно тру­довую, художественную и др.

Однако отдельные виды воспроизводящей деятельности нельзя сформировать в произвольно взятой последовательности. Так, полно­ценную трудовую деятельность можно формировать лишь на основе игровой и учебной, а учебную деятельность—только на основе иг­ровой, поскольку учение направлено, в частности, на овладение такими абстракциями и обобщениями, которые предполагают нали­чие у ребенка воображения и символической функции, как раз и фор­мирующихся в игре.

При этом возникает вопрос: почему порядок следования и смена ведущих типов деятельности, определяющих выделение основных периодов детства, совпадают с расчленением образования на соответ­ствующие ступени? Если рассматривать структуру образования и воспитания как такую систему, которая ориентируется на историчес­ки складывающийся опыт психического развития детей и которая вместе с тем направляет это развитие, то существенного расхождения между периодами психического развития детей и расчленением ступе­ней образования и воспитания не будет⁶⁶. Учитывая это обстоятель-

⁸⁶ «Общественно детерминированные последовательные звенья»

ство, Л. С. Выготский в свое время справедливо отметил: «...Так как процессы детского развития тесно связаны с воспитанием ребенка, а само разделение воспитания на ступени опирается на огромный практический опыт, то естественно, что расчленение детства по педагогическому принципу чрезвычайно близко подводит нас к ис­тинному расчленению детства на отдельные периоды»⁶⁷.

Остановимся на вопросе, связанном с тем фактом, что, согласно школьной реформе 1984 г., начало обучения детей в школе перенесено с 7 лет на 6 лет. Это означает, что младший школьный возраст будет начинаться с 6 лет. Сформулированный выше общий подход к пробле­ме периодизации психического развития детей предусматривает, с од­ной стороны, возможность смещения календарных сроков начала и конца тех или иных возрастных периодов, с другой—характеристику изменений психологических особенностей этих периодов в определен­ных конкретно-педагогических условиях развития системы общест­венного воспитания подрастающих поколений. В рассматриваемом случае должно пройти определенное время, чтобы «бывшие» до­школьники уже с 6 лет начинали становиться подлинными младшими школьниками со всеми характерными для них психологическими осо­бенностями (длительность этого времени будет в значительной степе­ни зависеть от темпов усовершенствования учебно-воспитательной работы с шестилетками).

Вернемся к характеристике основных возрастных периодов психи­ческого развития детей.

В первые недели после рождения ребенок совершенно беспомо­щен. Но «создающаяся благодаря беспомощности младенца социаль­ная ситуация развития определяет направление, в котором реализует­ся активность ребенка, направление к предметам окружающего мира через другого человека»⁶⁸. Потенциальная сила ребенка заключена в возможности его сотрудничества со взрослыми, в овладении им при этом способами ориентации взрослых в действительности и средства­ми их деятельности. Установить сотрудничество и общение со взрос­лыми как посредниками своих отношений с окружающим миром—та­кова объективная задача, которую жизнь ставит перед ребенком в первые месяцы его существования. Она адекватно решается путем непосредственно-эмоционального общения взрослых с ребенком, ко­торое тем самым выступает в качестве ведущей деятельности младен­ческого возраста (от рождения до года).

«Психика младенца с первого момента его жизни,—пишет Л. С. Выготский,—включена в общее бытие с другими людьми»⁶⁹.

процесса воспитания являются научно правомерными исход­ными. пунктами для подразделения психического развития на этапы» (Эльконин Д. Б., Коссаковский А. Основные этапы психического развития.—В кн.: Педагогика. М., 1978, с. 80; см. также: 3 а з з о Р. Стадии психического развития ребенка.—В кн.: Развитие ребенка М., 1968, с. 131—161).

⁶⁷ Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 244.

⁶⁸ Там же, с. 304.

⁶⁹ Там же, с. 309.

Уже в первые месяцы жизни у младенца возникает деятельность об­щения⁷⁰. Первоначально она обнаруживается в улыбке ребенка, с по­мощью которой он привлекает к себе внимание взрослого, задержи­вает его около себя (это своеобразное приглашение к общению пос­редством мимики). В конце второго месяца жизни у ребенка появля­ется так называемый «комплекс оживления»—оба входящих в него компонента (двигательное оживление и вокализация) имеют комму­никативное значение. У ребенка начинает формироваться положи­тельное отношение к взрослому человеку, который тем самым из средства существования (поскольку он удовлетворяет органичес­кие нужды ребенка) становится и предметом его потребности. Эта потребность не вторичное и не производное образование от дру­гих нужд маленького ребенка. Она служит исходной основой всей его жизнедеятельности. «В своей основе, — пишет М. И. Лисина,— потребность субъекта в общении с другим человеком есть потреб­ность в оценке, которую субъект от него получает и которую сам ему дает. Такая взаимная оценка приводит к познанию человеком своих возможностей и возможностей других людей и тем самым обеспе­чивает наиболее эффективную саморегуляцию индивида и достиже­ние им своих жизненно важных целей в сотрудничестве с дру­гими людьми так, как это свойственно человеку»⁷¹.

Примечательно, что данная потребность возникает у младенца еще до начала формирования у него каких-либо манипулятивных действий. Существенно важно при этом отметить следующее: факты свидетельствуют, что такой акт коммуникации, как вскидывание ру­чек (один из компонентов комплекса оживления), становится осно­вой возникновения у ребенка действия хватания—этого фундаментального явления в развитии человеческой деятельности. Перцеп­тивные действия ребенка также первоначально формируются в процессе его общения со взрослыми, а затем они переносятся на дру­гие ситуации.

«В конце первого полугодия жизни потребность ребенка в обще­нии начинает перестраиваться... У ребенка формируется потребность в общении со взрослым как со старшим партнером по совместной деятельности»⁷². Теперь ребенок привлекает взрослого к совместным манипуляциям предметами (сам ребенок до поры до времени само­стоятельно этого делать не может). У детей возникают так сказать «деловые» мотивы общения со взрослыми.

Итак, первая потребность, возникающая у человека, — это пот­ребность в общении, предметом которой является другой человек. В процессе общения у младенца возникают и формируются такие основные новообразования, как психическая общность с другими людьми (и прежде всего с матерью), эмоциональное отношение к ним, хватание предметов, ряд перцептивных действий.

Таким образом, уже в младенческом возрасте ребенок овладевает

⁷⁰ См.: Развитие общения у дошкольников/Под ред. А. В. За­порожца, М. И. Лисиной. М., 1974, с. 256-282.

⁷¹ Там же, с. 270—271.

⁷² Там же, с. 272-273.

подлинно человеческой формой построения своих отношений к миру— через оценку своих возможностей другими людьми, через оценку возможностей других людей, через сотрудничество с другими людьми. Эта форма выражает сущность человеческого сознания как идеаль­ного представительства в деятельности одного индивида позиций других человеческих индивидов. Поэтому, на наш взгляд, далеко не случайно Л. С. Выготский такое основное новообразование мла­денческого возраста, как психическая общность младенца с матерью, считал «исходным пунктом дальнейшего развития сознания»⁷³ ребен­ка (эта общность вполне правомерно была обозначена словом «пра-мы»).

Уже во втором полугодии у младенца в сотрудничестве со взрос­лыми начинают формироваться предметно-манипулятивные дейст­вия. С начала второго года жизни и до 3 лет (преддошкольный воз­раст, или раннее детство) они становятся ведущей формой деятель­ности ребенка, посредством которой он воспроизводит общественно-выработанные способы действия с вещами. Предметные действия ребе­нок усваивает в основном путем подражания, т. е. прямого воспроиз­ведения демонстрируемых ему действий. При этом наблюдается свое­образное явление — усвоенные ребенком действия начинают как бы отделяться от одних предметов и переносятся им на другие предметы⁷⁴

На основе предметно-манипулятивной деятельности у детей пред-дошкольного возраста возникают и развиваются психологические новообразования, так или иначе связанные с речью. Возникающая в этот период речь становится для ребенка важнейшим средством его общения со взрослыми, средством организации различных видов их совместно выполняемых предметных действий. Благодаря речи у ребенка этого возраста существенно иное качество приобретает и восприятие — оно становится обобщенным, предметно-катего­риальным и осмысленным. Воспринимаемые ребенком вещи приобре­тают определенное значение и общественное назначение. «Речь,— пишет Л. С. Выготский, — меняет структуру восприятия благодаря общению. Она анализирует воспринимаемое и категоризирует его, знаменуя собой... вычленение предмета действия, качества и т. д.»⁷⁵.

При выполнении своих предметных действий (первоначально сов­местно со взрослыми, а затем самостоятельно) ребенок начинает раз­личать их структурные компоненты—их общий смысл, цели, средства, операции. У него возникает наглядно-действенное мышление. «Про­цесс наглядного мышления совершается в единстве со смысловым обозначением вещей»⁷⁶. При решении «наглядных задач» ребенку требуются определенные предметные «орудия», которые начинают опосредствовать его мышление⁷⁷.

Центральным новообразованием преддошкольного возраста явля­ется сознание в собственном смысле этого слова (исходная и перви-

⁷³ Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 305.

⁷⁴ См.: Эльконин Д. Б. Психология игры, с. 163.

⁷⁵ В ы г о т с к ий и Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 365—366.

⁷⁶ Там же, с. 378.

⁷⁷ См- Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1978, с. 35—37.

чная формы сознания появляются у ребенка еще в младенчестве). Сознание становится подлинным, когда оно начинает опосредство­ваться речью, когда, согласно Л. С. Выготскому, «для ребенка на­чинают осмысляться в речи и самые предметы, и собственная его деятельность, когда возможно уже сознательное общение с други­ми, а не та прямая социальная связь, которая была в младенческом возрасте,... когда происходит возникновение исторического сознания человека, существующего для других, и, значит, для самого ребенка»⁷⁸.

При этом важно отметить еще одно положение Л. С. Выготского, вскрывающее глубинную связь сознания, общения и обобщения. Так, он пишет: «Обобщение есть призма, преломляющая все функции соз­нания. Связывая обобщение с общением, мы видим, что обобщение выступает как функция сознания в целом, а не только одного мышле­ния. Все акты сознания есть обобщение»⁷⁹.

С появлением у трехлетнего ребенка подлинного сознания тесно связано противопоставление им своих самостоятельных действий совместным действиям со взрослыми. Это хорошо известный в дет­ской психологии феномен «Я сам!», который свидетельствует о выде­лении из единства «ребенок — взрослый» собственного детского «Я»⁸⁰. Ребенок тем самым становится индивидуальным субъектом своих сознательных действий. Он стремится теперь к выполнению таких действий, которые он наблюдает у взрослых и которые вместе с тем явно ему не по силам.

Это противоречие разрешается в форме игры, которая становится для ребенка новой ведущей деятельностью, фиксируя начало нового возрастного (дошкольного) периода (от 3 до 6 лет).

В игре ребенок желает действовать как взрослый (как он видел или как ему рассказывали). И его игровое действие так или иначе соответствует, хотя и своеобразно, действиям взрослых людей. Дети педантично следят за точностью воспроизведения их содержания, за порядком их следования (например, при исполнении роли «врача» малыши стремятся воспроизвести порядок его действий во время при­вивки). Характерная черта игры состоит в том, что она позволяет ребенку выполнять действие при отсутствии условий реального дости­жения его результатов, поскольку мотив его заключен не в получении результата, а в самом процессе выполнения действия. «Лошадь» за­меняется палочкой, и ребенок «едет» на ней, так как ему важно ехать, а вовсе не доехать. В игре ребенок «управляет автомобилем», сидя на стуле и поворачивая какое-либо колесико, выступающее в функции «руля»; ему важно именно управлять этим «автомобилем».

Иными словами, действие, воспроизводимое в игре, и фактические его операции сами по себе являются вполне реальными. Однако здесь наблюдается явное несовпадение содержания действия (например, «управление автомобилем») и его операций (например, вращение случайно попавшегося «колесика»). Это несовпадение приводит к тому, что ребенок выполняет игровое действие в воображаемой ситу-

⁷⁸ Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 366.

⁷⁹ Там же,, с. 363

⁸⁰ См.: там же, с. 347.

ации — лишь тогда с палочкой можно поступать так, как поступают с лошадью. Игровое действие порождает процесс воображения⁸¹.

В сюжетной игре ребенок принимает на себя те роли, которые так или иначе соответствуют некоторым общественно-трудовым функ­циям взрослых людей, и вносит в свою игру некоторые нормы отноше­ний, связанных с этими функциями. В процессе игры происходит воспроизведение этих отношений в совместной деятельности детей. Выполняя взятую на себя роль, ребенок в общественно-избиратель­ном виде производит соответствующие ей действия, но, конечно, пе­ренося их с одних предметов на другие⁸². Вместе с тем при таком пе­реносе действий и сами предметы как бы «насыщаются» свойствами, которые им самим по себе не присущи ( в этом корень символической функции, проявляющейся в сознании человека).

В процессе ролевой игры ребенок начинает ориентироваться в общем смысле человеческой деятельности, в том, что любое предмет­ное действие включено в человеческие отношения, так или иначе направлено на других людей и оценивается ими как значимое или не­значимое. Ребенок обнаруживает при этом, что сами отношения имеют иерархическую систему соподчинения, управления и испол­нения.

Попеременно выполняя в воображаемых ситуациях различные функции взрослого человека и сопоставляя их особенности с соб­ственным реальным опытом, ребенок начинает различать внешнюю и внутреннюю стороны жизни взрослых и своей собственной жизни. Он открывает у себя наличие переживаний и начинает осмысленно ориентироваться в них, благодаря чему у него возникают новые отно­шения к самому себе. Эти переживания обобщаются (возникают аф­фективные обобщения), у ребенка появляется даже своеобразная «логика чувств»⁸³.

Таким образом, на основе игровой деятельности у ребенка форми­руется ряд психологических новообразований. Это прежде всего воображение и символическая функция сознания, которые позволя­ют ребенку производить в своих действиях перенос свойств одних вещей на другие, замещение одного предмета другим. Далее у ребен­ка возникает ориентация на общий смысл и характер человеческих отношений. Ребенок выделяет особую роль этих отношений, кото­рая придает определенное значение тому или иному предметному действию отдельного человека или поступку. Вместе с тем у ребенка возникает осмысленная ориентация в собственных переживаниях и их обобщение.

В целом у ребенка к концу дошкольного возраста, как отмечает Д. Б. Эльконин, формируется стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое является основной предпосылкой готовности к школьному обучению⁸⁴.

⁸¹ См.: Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, с. 492.

⁸² См.: Эльконин Д. Б. Психология игры, с. 245—246.

⁸³ См.: Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4., с. 379.

⁸⁴ См.: Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психи­ческого развития в .детском возрасте. — Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 15.

поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка — младшего школьного возраста, ведущей деятельностью для которого становится учебная деятельность⁸⁵. В процессе ее осуществления ребенок под руководством учителя сис­тематически овладевает содержанием развитых форм общественного сознания (науки, искусства, морали, права) и умениями действовать в соответствии с их требованиями. Содержание этих форм обществен­ного сознания (научные понятия, художественные образы, моральные ценности, правовые нормы) имеет теоретический характер. «В широ­ком смысле...⁸⁶ понятие теории является синонимом общественного сознания в наиболее высоких и развитых формах его организации; как высший продукт организованного мышления она опосредует вся­кое отношение человека к действительности и является условием под­линно сознательного преобразования последней»⁸⁷.

В процессе овладения содержанием перечисленных форм общест­венного сознания как продукта организованного мышления многих поколений людей (точнее—их теоретического мышления) у ребенка возникает такое отношение к действительности, которое связано с формированием у него теоретического сознания и мышления и соот­ветствующих им способностей (в частности, рефлексии, анализа, пла­нирования), которые и являются психологическими новообразова­ниями младшего школьного возраста.

Учебная деятельность, характерная для детей всего школьного возраста, связана с овладением ими указанным содержанием. Однако ведущей учебная деятельность является только в младшем школьном возрасте, поэтому в этом возрасте у детей возникают и формируются лишь основы теоретического сознания и мышления (понятие теорети­ческого сознания и мышления раскрывается нами в гл. IV)⁸⁸. В по­следующих школьных возрастах, где учебная деятельность уже не является ведущей, развитие теоретического сознания и мышления школьников происходит в процессе осуществления учебной деятель­ности, находящейся в тесной связи с производительным трудом и дру­гими видами их общественно полезной деятельности.

⁸⁵ См. развернутое описание учебной деятельности в гл. V— VI данной книги.

⁸⁶ В «узком смысле» понятие теории—это «форма достоверного научного знания», которая «противопоставляется эмпири­ческому знанию и отличается от него» (Философская энциклопедия. М., 1970, т. 5, с. 205).

⁸⁷ Там же.

⁸⁸ Сложившиеся содержание и методы обучения и воспита­ния младших школьников не обеспечивают, на наш взгляд, полноценного формирования у них основ теоретического сознания и мышления. Однако в процессе совершенствова­ния развитого социализма складываются такие социально-культурные условия, при которых педагоги, психологи и организаторы народного образования могут более настойчи­во добиваться реализации этой цели путем существенного улучшения учебно-воспитательного процесса в начальных классах школы.