Воспитание и обучение как всеобщая форма развития психики ребенка 3 страница

щего отношения ребенка к действительности»57.

К этому следует добавить, что Л. С. Выготский, прямо связывая понятия «социальное» и «социальное отношение людей» при рассмот­рении их в качестве источника психического развития ребенка58, употреблял при этом понятие «коллективная, социальная деятель­ность»59.

Вернемся к рассмотрению конкретных особенностей ведущей дея­тельности. Согласно А. Н. Леонтьеву, ведущая деятельность— это деятельность, которая обусловливает главнейшие изменения в психологических особенностях ребенка в данном периоде его разви­тия. Ей присущи следующие признаки: 1) от нее ближайшим образом зависят основные психологические изменения ребенка в данный возрастной период; 2) внутри ее возникают и дифференцируются другие новые виды деятельности; 3) в ней возникают, формируются и перестраиваются частные психические процессы 60.

Сопоставление описания Л. С. Выготским роли социальной ситуа­ции в развитии психики ребенка и характеристики А. Н. Леонтьевым роли ведущей деятельности в этом развитии показывает, что по об­щему своему смыслу они во многом совпадают.

Отметим еще одно обстоятельство. Хотя каждому возрастному периоду свойственна определенная ведущая деятельность, это не зна­чит, однако, что в данном возрасте отсутствуют или бывают «ущемле­ны» другие виды деятельности. Например, известно, что для дошколь­ника ведущей деятельностью является игра. Но в дошкольном пе­риоде жизни детей встречаются и элементы учения и труда. Однако они не определяют характера основных психологических изменений в данном возрасте—их особенности в наибольшей степени зависят именно от характера игры. При этом необходимо иметь в виду, что иг­ровая деятельность свойственна детям и других возрастных периодов. Однако ведущим и определяющим типом деятельности она у них не является (например, для младших школьников ведущей будет уже учебная деятельность).

Л. С. Выготский писал по этому поводу так: «...Процессы, являю­щиеся центральными линиями развития в одном возрасте, становятся побочными линиями развития в следующем, и обратно—побочные линии развития одного возраста выдвигаются на первый план и ста­новятся центральными линиями в другом возрасте, так как меняется их значение и удельный вес в общей структуре развития, меняется их отношение к центральному новообразованию»61.

С учетом сказанного можно сформулировать следующие важные проблемы современной детской психологии:

I) необходимо определить объективно возникающие обществен­ные задачи, оказывающие влияние на общее психическое развитие детей, а это в свою очередь предполагает изучение социально-психо­логических особенностей современной системы «ребенок — общест-

57 Там же, с. 285.

58 См.: Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 145. "Выготский Л. С. Избр. психол. исслед., с. 449. 60 См.: Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв., т. I, с. 185—186. "Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 257.

во», разработку проблем истории детства;

2) необходимо создать развернутую периодизацию психического развития ребенка, отвечающую общему характеру современного детства;

3) при построении такой периодизации нужно более четко определить конкретное содержание понятия «ведущая деятельность» применительно к каждому возрастному периоду;

4) если ведущая деятельность того или иного возрастного периода лежит в основе формирования его психологических новообразований, то в связи с этим существенно важным будет изучить объективную структуру этой деятельности, условия и механизмы ее превращения в форму субъективной активности ребенка, закономерности возникно­вения и развития психологических особенностей и качеств личности ребенка посредством этой деятельности; отметим, что изучение субъективной активности ребенка связано с выяснением условий формирования у него определенных потребностей, мотивов и эмоций, а также других психологических особенностей, обеспечивающих функционирование ведущей деятельности и создающих предпосылки для перехода к последующему возрастному периоду;

5) на основе изучение психологических особенностей ребенка каждого возрастного периода необходимо разрабатывать такие педа­гогические рекомендации, применение которых в учебно-воспитатель­ном процессе позволит создать благоприятные условия для использо­вания скрытых резервов развития психики в том или ином возрасте62.

При исследовании указанных проблем важно учитывать, что пси­хическое развитие ребенка происходит в процессе присвоения им ис­торически выработанных форм культуры. Это не умаляет роли и смыс­ла самого процесса «развития психики»—развития, имеющего свои специфические закономерности и своеобразные ступени. Присвоение не есть пассивное приспособление индивида к сложившимся ус­ловиям общественной жизни. Оно выступает как результат актив­ной воспроизводящей деятельности ребенка, овладевающего исто­рически выработанными способами ориентации в предметном мире и средствами его преобразования, которые постепенно становятся формами его самодеятельности.

Нужно иметь в виду, что ребенок в процессе присвоения им форм культуры осуществляет по отношению к ним деятельность, так или иначе соответствующую той человеческой деятельности, которая ис­торически в них была опредмечена и воплощена63.

В детской и педагогической психологии необходимо изучать, во-первых, ту общественную деятельность, которая воплощена в фор­мах человеческой культуры (это область логико-психологических ис­следований), во-вторых, ту деятельность ребенка, которая адекватна (но не тождественна!) первой и позволяет ему усвоить подлинные значения этих форм (эта область исследований является собственно

62 «Проблема возраста,—писал Л. С. Выготский,—не только центральная для всей детской психологии, но и ключ ко всем вопросам практики» (Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 257).

63 См.: Л с о н т ь е в А. Н. Избр. психол. произв., т. 1, с. 113.

психологической). При этом возникает и более общая проблема: ка­ковы критерии адекватности индивидуальной деятельности ребенка соответствующей общественной деятельности людей, в ч"?м разли­чие такой адекватности и прямой тождественности этих видов деятельности? Разработка данной проблемы—предпосылка успеш­ного изучения многих других вопросов как детской, так и педагоги­ческой психологии.

Ниже мы рассмотрим периодизацию детства, общую схему ко­торой разработали Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и Д, Б. Элько-нин64. Данная периодизация в целом соответствует, на наш взгляд, тому общему характеру психического развития советских детей, от­дельные стороны которого уже находят свое воплощение в процессе их воспитания и обучения в условиях развитого социализма.

В основу данной периодизации положено представление о том, что каждому возрасту как своеобразному и качественно специфическому периоду жизни человека соответствует определенный тип ведущей деятельности; его изменение характеризует смену возрастных пери­одов. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психологические новообразования, преемствен­ность которых создает единство психического развития ребенка65.

Приведем указанную периодизацию.

1. Непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми при­суще младенцу с первых недель его жизни и до года. Благодаря такому общению у младенца формируется потребность в общении с другими людьми, психическая общность с ними, эмоциональное отно­шение к ним, хватание как основа человеческих действий с вещами, ряд перцептивных действий.

2. Предметно-манипуляторная деятельность характерна для ре­бенка от 1 года до 3 лет его жизни. Осуществляя эту деятельность (первоначально в сотрудничестве со взрослыми), ребенок воспро­изводит общественно выработанные способы действий с вещами; у него возникает речь, смысловое обозначение вещей, обобщенно-категориальное восприятие предметного мира и наглядно-действен­ное мышление. Центральным новообразованием этого возраста яв­ляется возникновение у ребенка сознания, выступающего для других в виде собственного детского «я».

3. Игровая деятельность наиболее характерна для ребенка от 3 до 6 лет. В процессе ее осуществления у него развиваются воображе­ние и символическая функция, ориентация ни общий смысл чело­веческих отношений и действий, способность к выделению в них мо­ментов соподчинения и управления, а также формируются обобщен-

64 Еще одна периодизация развития на основе принципов, предложенных Л. С. Выготским и развиваемых Л. И. Божович и Д. Б. Элькониным, рассмотрена в кн.:

М о р г у и В. Ф., Т к а ч е в а Н. Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М., 1981, с. 40—65.

65 Заимствуя с некоторыми изменениями общую схему форми­рования ведущих деятельностей у Д. Б. Эльконина, мы вместе с тем иначе представляем себе соответствующие им психологические новообразования.

ные переживания и осмысленная ориентация в них.

4. Учебная деятельность формируется у детей от 6 до 10 лет. На ее основе у младших школьников возникает теоретическое созна­ние и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивы учения.

5. Общественно полезная деятельность, присущая детям от 10 до 15 лет, включает в себя такие ее виды, как трудовая, учебная, общественно-организационная, спортивная и художественная. В про­цессе выполнения этих видов общественно полезной деятельности у подростков возникает стремление участвовать в любой общест­венно необходимой работе, умение строить общение в различных кол­лективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексия на собственное поведение, умение оценивать возможности сво­его «я», т. е. самосознание.

6. Учебно-профессиональную деятельность выполняют старше­классники и учащиеся ПТУ в возрасте от 15 до 17—18 лет. Благодаря ей у них развиваются потребность в труде, профессиональные интере­сы, формируются элементы исследовательских умений, способность строить свои жизненные планы, идейно-нравственные и гражданские качества личности и устойчивое мировоззрение; в этом возрасте юноши и девушки приобретают первоначальную квалификацию по одной из массовых профессий.

В процессе психического развития те или иные типы воспроизво­дящей деятельности становятся психологическими механизмами раз­личных видов продуктивной деятельности. Деятельность по воспро­изведению превращается в деятельность продуктивную. Например, общественно полезная деятельность подростков превращается в мно­гообразные виды продуктивной деятельности—в собственно тру­довую, художественную и др.

Однако отдельные виды воспроизводящей деятельности нельзя сформировать в произвольно взятой последовательности. Так, полно­ценную трудовую деятельность можно формировать лишь на основе игровой и учебной, а учебную деятельность—только на основе иг­ровой, поскольку учение направлено, в частности, на овладение такими абстракциями и обобщениями, которые предполагают нали­чие у ребенка воображения и символической функции, как раз и фор­мирующихся в игре.

При этом возникает вопрос: почему порядок следования и смена ведущих типов деятельности, определяющих выделение основных периодов детства, совпадают с расчленением образования на соответ­ствующие ступени? Если рассматривать структуру образования и воспитания как такую систему, которая ориентируется на историчес­ки складывающийся опыт психического развития детей и которая вместе с тем направляет это развитие, то существенного расхождения между периодами психического развития детей и расчленением ступе­ней образования и воспитания не будет66. Учитывая это обстоятель-

86 «Общественно детерминированные последовательные звенья»

ство, Л. С. Выготский в свое время справедливо отметил: «...Так как процессы детского развития тесно связаны с воспитанием ребенка, а само разделение воспитания на ступени опирается на огромный практический опыт, то естественно, что расчленение детства по педагогическому принципу чрезвычайно близко подводит нас к ис­тинному расчленению детства на отдельные периоды»67.

Остановимся на вопросе, связанном с тем фактом, что, согласно школьной реформе 1984 г., начало обучения детей в школе перенесено с 7 лет на 6 лет. Это означает, что младший школьный возраст будет начинаться с 6 лет. Сформулированный выше общий подход к пробле­ме периодизации психического развития детей предусматривает, с од­ной стороны, возможность смещения календарных сроков начала и конца тех или иных возрастных периодов, с другой—характеристику изменений психологических особенностей этих периодов в определен­ных конкретно-педагогических условиях развития системы общест­венного воспитания подрастающих поколений. В рассматриваемом случае должно пройти определенное время, чтобы «бывшие» до­школьники уже с 6 лет начинали становиться подлинными младшими школьниками со всеми характерными для них психологическими осо­бенностями (длительность этого времени будет в значительной степе­ни зависеть от темпов усовершенствования учебно-воспитательной работы с шестилетками).

Вернемся к характеристике основных возрастных периодов психи­ческого развития детей.

В первые недели после рождения ребенок совершенно беспомо­щен. Но «создающаяся благодаря беспомощности младенца социаль­ная ситуация развития определяет направление, в котором реализует­ся активность ребенка, направление к предметам окружающего мира через другого человека»68. Потенциальная сила ребенка заключена в возможности его сотрудничества со взрослыми, в овладении им при этом способами ориентации взрослых в действительности и средства­ми их деятельности. Установить сотрудничество и общение со взрос­лыми как посредниками своих отношений с окружающим миром—та­кова объективная задача, которую жизнь ставит перед ребенком в первые месяцы его существования. Она адекватно решается путем непосредственно-эмоционального общения взрослых с ребенком, ко­торое тем самым выступает в качестве ведущей деятельности младен­ческого возраста (от рождения до года).

«Психика младенца с первого момента его жизни,—пишет Л. С. Выготский,—включена в общее бытие с другими людьми»69.

процесса воспитания являются научно правомерными исход­ными. пунктами для подразделения психического развития на этапы» (Эльконин Д. Б., Коссаковский А. Основные этапы психического развития.—В кн.: Педагогика. М., 1978, с. 80; см. также: 3 а з з о Р. Стадии психического развития ребенка.—В кн.: Развитие ребенка М., 1968, с. 131—161).

67 Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 244.

68 Там же, с. 304.

69 Там же, с. 309.


Уже в первые месяцы жизни у младенца возникает деятельность об­щения70. Первоначально она обнаруживается в улыбке ребенка, с по­мощью которой он привлекает к себе внимание взрослого, задержи­вает его около себя (это своеобразное приглашение к общению пос­редством мимики). В конце второго месяца жизни у ребенка появля­ется так называемый «комплекс оживления»—оба входящих в него компонента (двигательное оживление и вокализация) имеют комму­никативное значение. У ребенка начинает формироваться положи­тельное отношение к взрослому человеку, который тем самым из средства существования (поскольку он удовлетворяет органичес­кие нужды ребенка) становится и предметом его потребности. Эта потребность не вторичное и не производное образование от дру­гих нужд маленького ребенка. Она служит исходной основой всей его жизнедеятельности. «В своей основе, — пишет М. И. Лисина,— потребность субъекта в общении с другим человеком есть потреб­ность в оценке, которую субъект от него получает и которую сам ему дает. Такая взаимная оценка приводит к познанию человеком своих возможностей и возможностей других людей и тем самым обеспе­чивает наиболее эффективную саморегуляцию индивида и достиже­ние им своих жизненно важных целей в сотрудничестве с дру­гими людьми так, как это свойственно человеку»71.

Примечательно, что данная потребность возникает у младенца еще до начала формирования у него каких-либо манипулятивных действий. Существенно важно при этом отметить следующее: факты свидетельствуют, что такой акт коммуникации, как вскидывание ру­чек (один из компонентов комплекса оживления), становится осно­вой возникновения у ребенка действия хватания—этого фундаментального явления в развитии человеческой деятельности. Перцеп­тивные действия ребенка также первоначально формируются в процессе его общения со взрослыми, а затем они переносятся на дру­гие ситуации.

«В конце первого полугодия жизни потребность ребенка в обще­нии начинает перестраиваться... У ребенка формируется потребность в общении со взрослым как со старшим партнером по совместной деятельности»72. Теперь ребенок привлекает взрослого к совместным манипуляциям предметами (сам ребенок до поры до времени само­стоятельно этого делать не может). У детей возникают так сказать «деловые» мотивы общения со взрослыми.

Итак, первая потребность, возникающая у человека, — это пот­ребность в общении, предметом которой является другой человек. В процессе общения у младенца возникают и формируются такие основные новообразования, как психическая общность с другими людьми (и прежде всего с матерью), эмоциональное отношение к ним, хватание предметов, ряд перцептивных действий.

Таким образом, уже в младенческом возрасте ребенок овладевает

70 См.: Развитие общения у дошкольников/Под ред. А. В. За­порожца, М. И. Лисиной. М., 1974, с. 256-282.

71 Там же, с. 270—271.

72 Там же, с. 272-273.

подлинно человеческой формой построения своих отношений к миру— через оценку своих возможностей другими людьми, через оценку возможностей других людей, через сотрудничество с другими людьми. Эта форма выражает сущность человеческого сознания как идеаль­ного представительства в деятельности одного индивида позиций других человеческих индивидов. Поэтому, на наш взгляд, далеко не случайно Л. С. Выготский такое основное новообразование мла­денческого возраста, как психическая общность младенца с матерью, считал «исходным пунктом дальнейшего развития сознания»73 ребен­ка (эта общность вполне правомерно была обозначена словом «пра-мы»).

Уже во втором полугодии у младенца в сотрудничестве со взрос­лыми начинают формироваться предметно-манипулятивные дейст­вия. С начала второго года жизни и до 3 лет (преддошкольный воз­раст, или раннее детство) они становятся ведущей формой деятель­ности ребенка, посредством которой он воспроизводит общественно-выработанные способы действия с вещами. Предметные действия ребе­нок усваивает в основном путем подражания, т. е. прямого воспроиз­ведения демонстрируемых ему действий. При этом наблюдается свое­образное явление — усвоенные ребенком действия начинают как бы отделяться от одних предметов и переносятся им на другие предметы74

На основе предметно-манипулятивной деятельности у детей пред-дошкольного возраста возникают и развиваются психологические новообразования, так или иначе связанные с речью. Возникающая в этот период речь становится для ребенка важнейшим средством его общения со взрослыми, средством организации различных видов их совместно выполняемых предметных действий. Благодаря речи у ребенка этого возраста существенно иное качество приобретает и восприятие — оно становится обобщенным, предметно-катего­риальным и осмысленным. Воспринимаемые ребенком вещи приобре­тают определенное значение и общественное назначение. «Речь,— пишет Л. С. Выготский, — меняет структуру восприятия благодаря общению. Она анализирует воспринимаемое и категоризирует его, знаменуя собой... вычленение предмета действия, качества и т. д.»75.

При выполнении своих предметных действий (первоначально сов­местно со взрослыми, а затем самостоятельно) ребенок начинает раз­личать их структурные компоненты—их общий смысл, цели, средства, операции. У него возникает наглядно-действенное мышление. «Про­цесс наглядного мышления совершается в единстве со смысловым обозначением вещей»76. При решении «наглядных задач» ребенку требуются определенные предметные «орудия», которые начинают опосредствовать его мышление77.

Центральным новообразованием преддошкольного возраста явля­ется сознание в собственном смысле этого слова (исходная и перви-

73 Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 305.

74 См.: Эльконин Д. Б. Психология игры, с. 163.

75 В ы г о т с к ий и Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 365—366.

76 Там же, с. 378.

77 См- Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1978, с. 35—37.

чная формы сознания появляются у ребенка еще в младенчестве). Сознание становится подлинным, когда оно начинает опосредство­ваться речью, когда, согласно Л. С. Выготскому, «для ребенка на­чинают осмысляться в речи и самые предметы, и собственная его деятельность, когда возможно уже сознательное общение с други­ми, а не та прямая социальная связь, которая была в младенческом возрасте,... когда происходит возникновение исторического сознания человека, существующего для других, и, значит, для самого ребенка»78.

При этом важно отметить еще одно положение Л. С. Выготского, вскрывающее глубинную связь сознания, общения и обобщения. Так, он пишет: «Обобщение есть призма, преломляющая все функции соз­нания. Связывая обобщение с общением, мы видим, что обобщение выступает как функция сознания в целом, а не только одного мышле­ния. Все акты сознания есть обобщение»79.

С появлением у трехлетнего ребенка подлинного сознания тесно связано противопоставление им своих самостоятельных действий совместным действиям со взрослыми. Это хорошо известный в дет­ской психологии феномен «Я сам!», который свидетельствует о выде­лении из единства «ребенок — взрослый» собственного детского «Я»80. Ребенок тем самым становится индивидуальным субъектом своих сознательных действий. Он стремится теперь к выполнению таких действий, которые он наблюдает у взрослых и которые вместе с тем явно ему не по силам.

Это противоречие разрешается в форме игры, которая становится для ребенка новой ведущей деятельностью, фиксируя начало нового возрастного (дошкольного) периода (от 3 до 6 лет).

В игре ребенок желает действовать как взрослый (как он видел или как ему рассказывали). И его игровое действие так или иначе соответствует, хотя и своеобразно, действиям взрослых людей. Дети педантично следят за точностью воспроизведения их содержания, за порядком их следования (например, при исполнении роли «врача» малыши стремятся воспроизвести порядок его действий во время при­вивки). Характерная черта игры состоит в том, что она позволяет ребенку выполнять действие при отсутствии условий реального дости­жения его результатов, поскольку мотив его заключен не в получении результата, а в самом процессе выполнения действия. «Лошадь» за­меняется палочкой, и ребенок «едет» на ней, так как ему важно ехать, а вовсе не доехать. В игре ребенок «управляет автомобилем», сидя на стуле и поворачивая какое-либо колесико, выступающее в функции «руля»; ему важно именно управлять этим «автомобилем».

Иными словами, действие, воспроизводимое в игре, и фактические его операции сами по себе являются вполне реальными. Однако здесь наблюдается явное несовпадение содержания действия (например, «управление автомобилем») и его операций (например, вращение случайно попавшегося «колесика»). Это несовпадение приводит к тому, что ребенок выполняет игровое действие в воображаемой ситу-

78 Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 366.

79 Там же,, с. 363

80 См.: там же, с. 347.

ации — лишь тогда с палочкой можно поступать так, как поступают с лошадью. Игровое действие порождает процесс воображения81.

В сюжетной игре ребенок принимает на себя те роли, которые так или иначе соответствуют некоторым общественно-трудовым функ­циям взрослых людей, и вносит в свою игру некоторые нормы отноше­ний, связанных с этими функциями. В процессе игры происходит воспроизведение этих отношений в совместной деятельности детей. Выполняя взятую на себя роль, ребенок в общественно-избиратель­ном виде производит соответствующие ей действия, но, конечно, пе­ренося их с одних предметов на другие82. Вместе с тем при таком пе­реносе действий и сами предметы как бы «насыщаются» свойствами, которые им самим по себе не присущи ( в этом корень символической функции, проявляющейся в сознании человека).

В процессе ролевой игры ребенок начинает ориентироваться в общем смысле человеческой деятельности, в том, что любое предмет­ное действие включено в человеческие отношения, так или иначе направлено на других людей и оценивается ими как значимое или не­значимое. Ребенок обнаруживает при этом, что сами отношения имеют иерархическую систему соподчинения, управления и испол­нения.

Попеременно выполняя в воображаемых ситуациях различные функции взрослого человека и сопоставляя их особенности с соб­ственным реальным опытом, ребенок начинает различать внешнюю и внутреннюю стороны жизни взрослых и своей собственной жизни. Он открывает у себя наличие переживаний и начинает осмысленно ориентироваться в них, благодаря чему у него возникают новые отно­шения к самому себе. Эти переживания обобщаются (возникают аф­фективные обобщения), у ребенка появляется даже своеобразная «логика чувств»83.

Таким образом, на основе игровой деятельности у ребенка форми­руется ряд психологических новообразований. Это прежде всего воображение и символическая функция сознания, которые позволя­ют ребенку производить в своих действиях перенос свойств одних вещей на другие, замещение одного предмета другим. Далее у ребен­ка возникает ориентация на общий смысл и характер человеческих отношений. Ребенок выделяет особую роль этих отношений, кото­рая придает определенное значение тому или иному предметному действию отдельного человека или поступку. Вместе с тем у ребенка возникает осмысленная ориентация в собственных переживаниях и их обобщение.

В целом у ребенка к концу дошкольного возраста, как отмечает Д. Б. Эльконин, формируется стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое является основной предпосылкой готовности к школьному обучению84.

81 См.: Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, с. 492.

82 См.: Эльконин Д. Б. Психология игры, с. 245—246.

83 См.: Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4., с. 379.

84 См.: Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психи­ческого развития в .детском возрасте. — Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 15.

поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка — младшего школьного возраста, ведущей деятельностью для которого становится учебная деятельность85. В процессе ее осуществления ребенок под руководством учителя сис­тематически овладевает содержанием развитых форм общественного сознания (науки, искусства, морали, права) и умениями действовать в соответствии с их требованиями. Содержание этих форм обществен­ного сознания (научные понятия, художественные образы, моральные ценности, правовые нормы) имеет теоретический характер. «В широ­ком смысле...86 понятие теории является синонимом общественного сознания в наиболее высоких и развитых формах его организации; как высший продукт организованного мышления она опосредует вся­кое отношение человека к действительности и является условием под­линно сознательного преобразования последней»87.

В процессе овладения содержанием перечисленных форм общест­венного сознания как продукта организованного мышления многих поколений людей (точнее—их теоретического мышления) у ребенка возникает такое отношение к действительности, которое связано с формированием у него теоретического сознания и мышления и соот­ветствующих им способностей (в частности, рефлексии, анализа, пла­нирования), которые и являются психологическими новообразова­ниями младшего школьного возраста.

Учебная деятельность, характерная для детей всего школьного возраста, связана с овладением ими указанным содержанием. Однако ведущей учебная деятельность является только в младшем школьном возрасте, поэтому в этом возрасте у детей возникают и формируются лишь основы теоретического сознания и мышления (понятие теорети­ческого сознания и мышления раскрывается нами в гл. IV)88. В по­следующих школьных возрастах, где учебная деятельность уже не является ведущей, развитие теоретического сознания и мышления школьников происходит в процессе осуществления учебной деятель­ности, находящейся в тесной связи с производительным трудом и дру­гими видами их общественно полезной деятельности.

85 См. развернутое описание учебной деятельности в гл. V— VI данной книги.

86 В «узком смысле» понятие теории—это «форма достоверного научного знания», которая «противопоставляется эмпири­ческому знанию и отличается от него» (Философская энциклопедия. М., 1970, т. 5, с. 205).

87 Там же.

88 Сложившиеся содержание и методы обучения и воспита­ния младших школьников не обеспечивают, на наш взгляд, полноценного формирования у них основ теоретического сознания и мышления. Однако в процессе совершенствова­ния развитого социализма складываются такие социально-культурные условия, при которых педагоги, психологи и организаторы народного образования могут более настойчи­во добиваться реализации этой цели путем существенного улучшения учебно-воспитательного процесса в начальных классах школы.








Дата добавления: 2015-02-19; просмотров: 1422;


Поиск по сайту:

При помощи поиска вы сможете найти нужную вам информацию.

Поделитесь с друзьями:

Если вам перенёс пользу информационный материал, или помог в учебе – поделитесь этим сайтом с друзьями и знакомыми.
helpiks.org - Хелпикс.Орг - 2014-2024 год. Материал сайта представляется для ознакомительного и учебного использования. | Поддержка
Генерация страницы за: 0.026 сек.