Воспитание и обучение как всеобщая форма развития психики ребенка 2 страница

Всякая попытка воспитателя-учителя «внести в ребенка позна­ние и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребен­ка по овладению ими, подрывает... самые основы здорового умст­венного и нравственного развития ребенка, воспитания его личност­ных свойств и качеств»²⁹.

Подчеркивая внутреннее единство развития ребенка и педагоги­ческого процесса, С. Л. Рубинштейн вместе с тем отмечал разли­чие подходов к ним со стороны психологии и педагогики как наук. Предметом психологии являются закономерности развития психи­ки ребенка — и педагогический процесс с этой точки зрения высту­пает как его условие. Предметом педагогики выступают специфи­ческие закономерности воспитания и обучения, а психические свойст­ва ребенка на различных ступенях его развития выступают лишь как условия, которые должны быть учтены. «То, что для одной из

²⁷ Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1976, с. 184.

²⁸ Там же, с. 191.

²⁹ Там же.

этих наук является предметом, то для другой выступает как усло­вие»³⁰.

Представления А. Н. Леонтьева и его последователей о социаль­но-исторической определенности процессов воспроизведения деть­ми родовых способностей требуют изучения внутренней связи вос­питания и обучения с психическим развитием, раскрытия спектра исторически разных видов этой связи, вплоть до такой связи, когда стихийное развитие детей реально противостоит определяющей ро­ли целенаправленного воспитания и обучения.

При этом важно иметь в виду, что воспитание и обучение направ­лено на формирование у детей определенных целостных видов дея­тельности и соответствующих им способностей. С этой точки зрения нужно различать эффекты усвоения ребенком отдельных понятий в процессе обучения и эффекты психического развития. Напомним также, что деятельность характеризует такую единицу жизни че­ловека, которая в целостной структуре охватывает соответствующие потребности, мотивы, цели, задачи, действия и операции.

В контексте изложенной теории вопрос о развивающих потен­циях той или иной системы воспитания и обучения можно рассмат­ривать следующим образом. Исторически сформировавшаяся и уже установившаяся система обеспечивает присвоение детьми опреде­ленного круга способностей, соответствующего требованиям дан­ного общества. Средства и способы организации воспроизводящей деятельности становятся традиционными и обыденными. Развиваю­щая роль этой системы оказывается скрытой. Но если данному об­ществу требуется формирование у детей нового круга способно­стей, то для этого необходимо создание такой системы воспита­ния и обучения, которая организует эффективное функционирова­ние новых видов воспроизводящей деятельности. В этом случае раз­вивающая роль системы выступает открыто и становится объек­том специального общественного обсуждения, анализа и целе­направленной сознательной организации.

Именно в таком положении находится современная система об­разования в Советском государстве, перед которой, согласно статье 20 Конституции СССР, стоит цель—«расширение реальных воз­можностей для развития и применения гражданами своих твор­ческих сил, способностей и дарований для всестороннего разви­тия личности»³¹. Степень практического расширения возможностей для всестороннего развития личности составляет объективную ме­ру развивающей роли нашего общественного воспитания и народ­ного образования.

В настоящее время, с одной стороны, все более подтверждается существенный характер их положительного влияния на психическое развитие школьников, с другой—продолжает существовать в том или ином виде педагогическая практика, опирающаяся так иди иначе на принцип доступности. В теоретическом плане наличие

³⁰ Там же, с. 184.

³¹ Конституция (Основной Закон) Союза Советских Социали­стических Республик. М., 1977, с. 12.

этих противоречащих моментов выражается в создании эклектической концепции, решающей проблему с помощью союза «и», — приз­нается наличие особых внутренних факторов развития и развиваю­щая роль воспитания и обучения. Такой подход к проблеме формулируется обычно следующим образом: «...Между обучением и развити­ем существует взаимная связь... Обучение не только способствует развитию, но и само зависит от него. Оно ведет за собой развитие, опираясь на его достижения. Учащиеся могут учиться только тому, к чему у них есть готовность, а она является следствием их общего раз­вития, в котором участвуют не только обучение, но и другие его внешние и внутренние условия»³².

Эта концепция, признавая развивающую роль обучения, стремит­ся «сохранить» за развитием некие другие его внешние и внутренние факторы (в том числе и органические, врожденные). Отмечая «взаи­мосвязь» обучения и развития, эта концепция связывает воспитание и обучение с развитием формально, выхолащивая сущность самой проблемы, упуская, что главное здесь—это объяснить, как развитие от начала до конца может происходить в форме воспитания и обуче­ния.

Вместе с тем сторонники определяющей роли воспитания и обу­чения в развитии, указывая его источники, не могут еще объяснить, за счет каких конкретных механизмов усвоение определенных знаний и умений приводит к возникновению новых психических способностей. Сторонники имманентного развития фиксируют внимание на осо­бенностях последовательного возникновения способностей, но они не могут раскрыть источники и условия этого процесса. Желание удер­жать в теории оба момента без сведения их друг к другу не обеспе­чивало объяснения итогов развития, поскольку вопрос о возникно­вении новых способностей подменялся рассмотрением процесса их упражнения и совершенствования.

Где же выход? В области теории он невозможен. Для подлинного решения этой проблемы должна была существенно измениться сама общественно-педагогическая практика воспитания и обучения подрастающих поколений. Такие изменения в 70—80-х гг. происхо­дят в социалистических странах. Они состоят в создании единой и развернутой системы общественного воспитания детей от рождения до зрелости, а также в том, что каждый ребенок охватывается этой системой (в частности, вводится всеобщее и обязательное среднее образование). Такая система воспитания не имеет аналогов в чело­веческой истории—для ее полной реализации требуются педагоги­ческие и психологические теории иного содержания, чем те, которые строились до недавнего прошлого.

Введение целостной и единой системы общественного воспитания от ясель до последнего класса школы подрывает социальные корни педагогических теорий, опирающихся на стихийное развитие ребен­ка, так как общественное воспитание постепенно начинает приобре­тать необходимую целостность применительно ко всем периодам

³² Общие основы педагогики/Под ред. Ф. Ф. Королева, В. Е. Гмурмана, с. 178—179.

жизни ребенка. В этих социальных условиях воспитание уже в прин­ципе нельзя строить, исходя из наличия у ребенка способностей, возникающих независимо от воспитательных воздействий; все налич­ное в нем теперь выступает как результат предыдущих стадий целе­направленного воспитания. Необходимость воспитывать всех детей, доводя каждого ребенка до зрелости (т. е. невозможность отсева), позволяет свести в единую систему все формы деятельности ребенка по усвоению общественно заданных способностей. Тем самым соз­даются объективные условия для выявления подлинных закономер­ностей психического развития.

Введение всеобщего и обязательное среднего образования ко­ренным образом изменяет социальные функции средней школы, и в частности ее начального звена, а изменение этих функций приводит к существенным переменам в самом содержании и методах школь­ного воспитания и обучения. Следует отметить, что только в условиях всеобщего и обязательного среднего образования становятся со­циально закрепленными периоды развития: младший, средний и старший возрасты. При распространении общественного дошколь­ного воспитания меняет свое содержание и дошкольный возраст. Можно сказать, что только в этих социальных условиях сама воз­растная (детская) психология как наука получает для своего ис­следования достаточно развитый объект, т. е. развитое детство.

Научные теории о движущих силах психического развития ре­бенка и его источниках, формах и темпах можно создать только с уче­том исторически складывающихся в настоящее время закономернос­тей действительно развитого детства—детства ближайшего будуще­го. И наблюдаемое сейчас детство следует рассматривать с точки зрения тенденций, связывающих его с ближайшим будущим. Расши­рение и углубление практики общественного воспитания в социалис­тическом обществе служат основой для всесторонней разработки учения о развитии детей. Заделы для такого учения о природе психического развития, постоянно подкрепляемые новым фактичес­ким материалом, уже имеются в концепции Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и других психологов.

Основы этой концепции были заложены еще тогда, когда система социалистического общественного воспитания только начинала скла­дываться. Однако главные идеи этой концепции, опирающиеся на диалектико-материалистическую методологию, в сущности верно выразили исторические перспективы этой системы и ее принципиаль­но новые требования, предъявляемые к пониманию проблемы раз­вития и воспитания. Идеи Л. С. Выготского были рассчитаны на будущее — и именно в наше время реальная практика воспитания стала фундаментом их дальнейшей теоретической разработки.

При обсуждении теоретических проблем связи развития психики (сознания) ребенка с воспитанием и обучением необходимо вместе с тем вернуться к рассмотрению соотношения онтогенеза сознания с его историческим развитием. К настоящему времени создан ряд теорий, в которых выражено стремление провести параллель между онтогенезом сознания и историей сознания, т. е. идея определенного

рода повторяемости в процессах развития психики человека.

Эта общая идея первоначально оформилась в философии. Согласно ей, в процессе формирования индивидуального сознаний проис­ходит сокращенное и быстрое воспроизведение или как бы краткое повторение исторического пути развития сознания³³. Повторяемость в развитии человеческого сознания была описана Гегелем в его «Фе­номенологии духа». «Отдельный индивид, — писал он, — должен и по содержанию пройти ступени образования всеобщего духа, но как формы, уже оставленные духом, как этапы пути, уже разработанного и выравненного»³⁴. Согласно Гегелю, в историческом процессе содер­жание всеобщего духа превращается в его формы, которые при этом становятся для индивида его внешним достоянием в виде «неорга­нической природы». «Поглощая» ее, индивид тем самым овладевает ею для себя.

Ф. Энгельс высказался о «Феноменологии духа» так, что ее «...можно было бы назвать параллелью эмбриологии и палеонтологии духа, отображением индивидуального сознания на различных ступе­нях его развития, рассматриваемых как сокращенное воспроизведе­ние ступеней, исторически пройденных человеческим сознанием...»³⁶. Г. В. Плеханов считал, что «психическое развитие каждого человека является родом конспекта истории развития его предков».³⁷

Проблема повторяемости в развитии сознания обсуждалась Б. М. Кедровым. Он считает правильным то положение, что развитие индивидуального сознания «в известной степени диалектически по­вторяет некоторые черты и особенности... всей его истории вообще»³⁸. Но такое абстрактное суждение об «известной степени повторения некоторых черт» оставляет в стороне психологическую суть вопроса, касающуюся именно того, какие черты истории сознания и как повто­ряются в развитии сознания индивида. Вместе с тем Б. М. Кедров справедливо отмечает, что такое закономерное повторение касается духовной жизни, общего пути умственного развития человечества, а не этапов его социально-экономического развития.

Необходимо отметить, что Б. М. Кедров связал проблему повто­ряемости с вопросом о соотношении логического и исторического в диалектике. Логическое, как известно, это абстрактное, освобож­денное от случайностей и от зигзагов отражение исторического раз­вития объекта. Логическое во всеобщей форме, в чистом виде выражает внутреннюю необходимость развития исторических про­цессов. В логическом повторяется последовательность исторических стадий развития.

Поскольку при анализе рассматриваемой нами проблемы речь идет об историческом развитии сознания людей, то что выступает в качестве итоговой формы этого процесса? На наш взгляд, логичес­ким, всеобщим выражением истории человеческого сознания выс­тупают формы культуры.

Как отмечалось выше, культура тесно связана со сферой идеаль­ного, фиксирующей эталоны умений людей воспроизводить орудия, вещи и свое общение, т. е. фиксирующей исторически сложившиеся способы общественной деятельности, противостоящие индивиду сего сознанием и волей в виде особой объективной действительности. В этих эталонах (или способах) как в формах культуры действитель­но откладываются необходимые моменты истории сознательной дея­тельности людей. Тогда присвоение индивидом форм культуры высту­пает как сокращенное воспроизведение в его развитии истории сознания в ее необходимых моментах. Поэтому проблема истории сознания и его онтогенеза внутренне связана с проблемой истори­ческого формирования культуры и ее присвоения индивидом. Связь этих проблем проступает лишь тогда, когда культура и идеальное по­нимаются как логическое и всеобщее выражение истории сознатель­ной деятельности людей³⁹.

Отметим, что Гегель не только установил повторяемость в разви­тии индивидуального и общественно-исторического сознания (духа), но и указал общие способы ее истолкования. Так, согласно его взгля­дам, то, что в истории было для духа сутью дела, становится затем у индивида в виде «следа», некоторого «оттенка». Индивид «пробегает» прошлое духа по его содержанию, ставшему уже формами или этапа­ми разработанного пути. Относительно процессов познания Гегель иллюстрирует это положение следующим образом: «...То, что в бо­лее ранние эпохи занимало дух мужей, низведено до познаний, уп­ражнений и даже игр мальчишеского возраста, и в педагогических успехах мы узнаем набросанную как бы в сжатом очерке историю образованности всего мира»⁴⁰.

Это высказывание Гегеля представляет большой интерес для педагогической науки. Видимо, именно она призвана превращать историческое и содержательное человеческое познание в такие фор­мы (в формы культуры), при овладении которыми сложные и дли­тельные процессы реального познания дети осуществляют затем в виде разных упражнений и даже игр. Тем самым в «педагогических успехах» и возможностях сегодняшнего дня можно видеть как бы в сжатом виде всю историю образования и развития отдель­ных индивидов.

Таким образом, присвоение индивидом форм культуры, на наш

³⁹ Такой подход к рассмотрению указанных проблем стал возможен благодаря работам Э. В. Ильенкова, в которых бы­ло сформулировано диалектико-материалистическое пони­мание идеального, его связи с сознательной деятельностью людей, с их культурой. Именно это позволяет соотносить понятие идеального и культуры с понятием логического и всеобщего.

⁴⁰ Гегель Г. В. Ф. Соч. М., 1959, т. IV, с. 15.

взгляд,—это уже разработанный путь развития его сознания. В случае принятия этого положения перед наукой возникает фунда­ментальная задача—определить, как содержание духовного разви­тия человечества становится его формами, а присвоение этих форм индивидом становится содержанием развития его сознания.

Постановка этой задачи предполагает такое понимание культуры, при котором «признание непосредственной связи культуры с челове­ческой деятельностью, и прежде всего материально-практической деятельностью, является основополагающим для ее материалисти­ческого истолкования»⁴¹. Выступая как предмет, средство и резуль­тат человеческой деятельности, культура вместе с тем представляет собою специфический и особый вид действительности . Эта дей­ствительность отчленяется не только от природы, но и от некоторых других явлений социального целого—ее характеризует прежде всего наличие в ней идеального деятельностного начала.

Мысль о связи культуры с деятельностью в настоящее время считается общепризнанной. Чтобы наше собственное представление о связи культуры с идеальным было более аргументированным, рассмотрим некоторые вопросы, связанные с анализом феномена культуры, предложенным Э. С. Маркаряном. С его точки зрения, при характеристике культуры как особого феномена следует исполь­зовать понятия «способ деятельности» и «средства ее осуществле­ния», в которых отражено органическое сочетание определенных средств и продуктов деятельности, человеческих способностей и уме­ний⁴³. Эти составляющие культуры обеспечивают воспроизводство общественной жизни людей. Действительно, функционирование средств деятельности как средств материальной и духовной куль­туры предполагает соответствующие способности и умения людей, а также предмет, на который они направлены⁴⁴.

Для воспроизводства этих средств, способностей и умений как раз и необходима сфера идеального (или культуры), несущая в себе общественно-исторически выработанные их эталоны.

Поэтому создание и функционирование культуры как специфи­ческого общественного феномена нацелено на развитие человеческих индивидов, которые, присваивая ее «богатства», тем самым овладе­вают всеобщими идеальными эталонами способностей и умений, необходимыми для производства реальных вещей. Предметное богат­ство общества является лишь внешним выражением культуры, осво­енной человеком и направленной на развитие его творческих способ­ностей и новых форм общения. «...Чем же иным является богатст­во,— писал К. Маркс,—как не универсальностью потребностей, спо-

⁴¹ М е ж у е в В. М. Культура и история. М., 1977, с. 67.

⁴² См.: там же, с. 67, 72 и др.

⁴³ См.: Маркарян Э. С. Теория культуры и современная наука. М., 1983, с. 46—49.

⁴⁴ «...Культурная ценность предмета—это мера того,... насколько в нем представлена, выражена определенная человеческая сила и способность» (Межуев В. М. Куль­тура и история, с. 76).

собностей, средств потребления, производительных сил и т. д. ин­дивидов, созданной универсальным обменом?... Чем иным является богатство, как не абсолютным выявлением творческих дарований человека, без каких-либо других предпосылок, кроме предшество­вавшего исторического развития, делающего самоцелью эту целост­ность развития, т. е. развития всех человеческих сил как таковых, безотносительно к какому бы то ни было заранее установленному масштабу»⁴⁵.

На наш взгляд, результаты исторического развития людей, выра­женные в формах их культуры, как раз и служат той существенной предпосылкой, присвоение которой обеспечивает людям развитие всех их творческих дарований. Присвоение подлинной культуры индивидами способствует их развитию как универсальных субъектов деятельности. При этом, как отмечал К. Маркс, «...общественная история людей есть всегда лишь история их индивидуального разви­тия, сознают ли они это, или нет»⁴⁶.

Степень универсальности индивида, уровень его потребностей и способностей, развивающихся в процессе присвоения им культуры, а также сами закономерности такого присвоения носят конкрет­но-исторический характер. Однако во все времена действует общий закон подчинения развития индивидуальной психики человека требо­ваниям общественной культуры той или иной эпохи.

2. Основные периоды психического развития ребенка

Одной из главных задач возрастной психологии является изучение проблемы периодизации психического развития человека. Лишь учи­тывая общие принципы ее построения, можно более или менее опре­деленно выделить соответствующие возрастные периоды этого разви­тия, найти критерии для их констатации, а главное, для объяс­нения их конкретных психологических особенностей. Психологичес­кая характеристика того или иного возраста теряет свою однознач­ность, если она не опирается на ту или иную периодизацию развития психики. Каждый возраст представляет собой качественно определен­ную ступень психического развития человека.

Одной из таких ступеней является детский возраст (его в целом обычно характеризуют как такую ступень в жизни человека, которой присуща его подготовка к взрослому самостоятельному труду). Вмес­те с тем само детство имеет соответствующую периодизацию и в нем выделяются определенные возрасты (например, младенческий возраст, дошкольный возраст и т. д.).

Одним из важных результатов исследований, проведенных в воз­растной (детской) психологии, является положение о том, что детство имеет свою историю и носит конкретно-исторический характер. Пси-

⁴⁵ Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 46, ч. I, с. 476.

⁴⁶ Там же, т. 27, с. 402—403.

хологические наблюдения, этнографические и другие материалы по­казывают, что общее социальное назначение детства, его периодиза­ция и психологические особенности каждого его периода различны в разные более или менее значительные этапы истории человечества. Это положение, выдвинутое в советской психологии еще в трудах П. П. Блонского и Л. С. Выготского, признают верным и некоторые ведущие зарубежные психологи (например, Дж. Брунер и др.).

Изучение истории детства свидетельствует о том, что современное детство обладает как исторически устойчивыми чертами, так и черта­ми, появившимися лишь в наше время (так, детство на наших глазах стало увеличиваться во времени, все чаще наблюдаются изменения в психологических особенностях, присущих этому периоду).

Исследование психологической сущности детства предполагает рассмотрение его социальной природы, внутренней связи с общест­венными требованиями, предъявляемыми к формированию человека как главного звена производительных сил. При этом важно учиты­вать то обстоятельство, что характер детства определяется массовы­ми социально-экономическими и социально-психологическими про­цессами, происходящими в обществе, в частности типом и формами образовательно-воспитательных учреждений, которые в конечном счете также определяются этими процессами.

Когда происходит коренной перелом в жизни общества, связан­ный с его переходом от капитализма к социализму и коммунизму, в детском возрасте возникают существенные изменения. Специалисты по детской психологии не могут не учитывать их при построении своих теорий периодизации детства.

В истории возрастной психологии было много попыток построить периодизацию психического развития человека. Наиболее из­вестными являются периодизации, созданные за рубежом А. Гезеллом, 3. Фрейдом, Ш. Бюлер, А. Баллоном, Ж. Пиаже, а в советской психологии П. П. Блонским, Л. С. Выготским, Б. Г. Ананьевым, Л. И. Божович, Д. Б. Элькониным. Оригинальный подход к проблеме периодизации детства связан с основными идеями, формулируемыми в психологической теории деятельности: «...В изучении развития пси­хики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жиз­ни»⁴⁷. Развитие деятельности, во-первых, внутренне связано с форми­рованием человеческого сознания, во-вторых, несет в себе богатый спектр свойств, по которым в их единстве можно достаточно глубоко охарактеризовать каждый возраст и их взаимную связь. Критерий развития деятельности можно использовать применительно к перио­дизации всей жизни человека, но в настоящее время свое обоснование он получил по преимуществу при изучении детства.

Деятельностный подход к разработке проблемы периодизации психического развития связан с общей психологической концепцией Л. С. Выготского⁴⁸. Ряд его положений, касающихся периодизации,

⁴⁷ Л е о н т ь е в А. Н. Избр. психол. произв., т. I, с. 285.

⁴⁸ Своеобразие деятельностного подхода Л. С. Выготского

после него был конкретизирован и уточнен А. Н. Леонтьевым и Д. Б. Элькониным⁴⁹. Их единая позиция в подходе к этой проблеме может быть выражена, на наш взгляд, следующим образом.

Во-первых, несостоятельность многих периодизаций психического развития связана с тем, что за их основание брались хотя и харак­терные, но внешние отдельные признаки развития, а не внутреннее существо этого процесса. Поэтому при определении оснований подлинной периодизации необходимо идти в другом направлении:

«Только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для опреде­ления главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастом»⁵⁰.

Во-вторых, периодизацию психического развития необходимо строить с учетом смены одной целостной деятельности ребенка другой. «Личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении, и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части»⁵¹.

В-третьих, при рассмотрении источников развития психики каж­дый его период необходимо связывать с наиболее значимым для него типом целостной деятельности ребенка (его принято называть «веду­щим»).

В-четвертых, целостная деятельность ребенка, специфическая для каждого его возраста, определяет те психические изменения, которые впервые в нем возникают «и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период»⁵². Эти впервые возникающие в том или ином возрасте психические измене­ния были названы «новообразованиями». «Основным критерием де­ления детского развития на отдельные возрасты... должны служить новообразования»⁵³. И далее: «...На каждой данной возрастной ступени мы всегда находим центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее пере­стройку всей личности ребенка на новой основе»⁵⁴.

Л. С. Выготский под понятие «новообразование» подводил и новый тип деятельности ребенка, характеризующий данный возраст, и новый тип его личности и те психологические изменения, которые впервые возникают в этом возрасте. А. Н. Леонтьев, а затем и Д. Б. Эльконин, следуя в общем русле того понимания природы психи-

⁴⁹ См.: Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 244—268;

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, с. 509—537; Эльконин Д. Б. К проблеме периоди­зации психического развития в детском возрасте.—Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 6—20.

⁵⁰ Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4. с. 247.

⁵¹ Там же, с. 256.

⁵² Там же, с. 248.

⁵³ Там же, с. 254.

⁵⁴ Там же, с. 256.

ческого развития ребенка, которое было разработано Л. С: Выгот­ским, вместе с тем «развели» в новообразованиях новый тип деятель­ности и центральные психологические изменения, впервые возникшие в этой деятельности (поэтому к психологическим новообразованиям того или иного возраста целесообразно относить также эти централь­ные изменения). Такое разведение позволило более четко определить разные функции смены деятельности и соответствующих психологи­ческих изменений в психическом развитии ребенка. Основой психи­ческого развития является именно смена типа деятельности, которая с необходимостью детерминирует процесс становления новых психо­логических образований. Поэтому тот новый тип деятельности, кото­рый лежит в основе целостного психического развития ребенка в том или ином возрасте, и был назван «ведущим».

Вместе с тем важно иметь в виду, что понятие ведущей деятель­ности, рассматриваемое А. Н. Леонтьевым, является, на наш взгляд, прямой конкретизацией понятия социальной ситуации развития ре­бенка в том или ином возрасте, которым оперировал Л. С. Выготский. Так, он писал: «...К началу каждого возрастного периода складывает­ся совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего соци­альной. Это отношение мы и назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте. Социальная ситуация развития представляет со­бой исходный момент для всех динамических изменений, происходя­щих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приоб­ретает новые и новые свойства личности, черпая их из основного ис­точника развития, тот путь, по которому социальное становится инди­видуальным... Выяснив социальную ситуацию развития, сложив­шуюся к началу какого-то возраста и определяемую отношениями между ребенком и средой, мы вслед за этим должны выяснить, как из жизни ребенка в этой социальной ситуации необходимо возникают и развиваются новообразования, свойственные данному возрасту»⁵⁵.

Социальная ситуация развития—это прежде всего отношение ребенка к социальной действительности. Но именно такое отношение и реализуется посредством человеческой деятельности. Поэтому вполне правомерно в этом случае использовать термин «ведущая деятельность» как синоним термина «социальная ситуация разви­тия». А. Н. Леонтьев писал о том, что «изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений, есть то первое, что надо отметить, пытаясь подойти к решению вопроса о движущих силах развития его психики» ⁵⁶. И далее: «...Каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности. Признаком перехода от одной стадии к дру­гой является именно изменение ведущего типа деятельности, веду-

⁵⁵ Там же, с. 258—259. Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв., т. I, с. 284.