Александр Ульянов. 18 страница

Я не люблю заставлять детей стоять или ходить, как в военном строю. Когда мы отправляемся на прогулку, я разрешаю детям идти любыми группами по собственному выбору—по два, три человека или даже в одиночку. Пока они находятся в школьном дворе перед началом занятий, они могут произвольно объединяться в группы и вести беседы. Если вынуждать детей ожидать в строю (с одной сто­роны мальчики, с другой девочки, да еще не разрешать им разго­варивать), то это представляется мне странным и, по-моему, только усиливает фрустрацию и двигательное беспокойство. Мне не нравит­ся, когда дети стоят по линейке в молчаливом ожидании. Я никогда не видела, чтобы взрослые стояли, выстроившись в линию, и им запрещали беседовать друг с другом. Когда необходимо было вы­строиться в очередь (например, в буфет), дети легко это делали, потому что такое действие имело смысл.

Бывало, что в классе мы должны были подождать, пока кто-то успокоится и не будет мешать другим сосредоточиться на чем-нибудь, а в других случаях разговоры были частью естественного течения событий. Детям нравится разговаривать друг с другом во время различных занятий, и полезно использовать все возможнос­ти для социального общения. Некоторые истории, требующие твор­ческих способностей, были написаны детьми на групповых занятиях во время разговоров, смеха, обмена впечатлениями по поводу напи1 санного (или обращения за помощью, если они в ней нуждались). Я полагаю, что учителя и другие специалисты, работающие с груп­пами детей, склонны пресекать шум потому, что он беспокоит взрослых, потому, что они боятся потерять контроль над детьми, или потому, что они боятся открытого осуждения за то, что им не хватает умения поддерживать дисциплину. Если шум начинает беспокоить взрослых или кого-либо из детей, эта проблема должна обсуждаться в группе. Дети легче успокоятся, если им сказать: «Из-за этого шума у меня болит голова», чем при объяснениях типа «Шуметь—это плохо». Многие сигналы для привлечения внимания группы можно согласовать с детьми заранее. Молоточки, звонки, барабан, колокольчики, мигающие лампочки — любое из этих средств может пригодиться. Часто дети сами придумывают какие-нибудь полезные сигналы.

Не будем забывать, что дети, включая тех, которых считают гиперактивными,—такие же люди, как и все остальные. У всех нас существуют свои внутренние ритмы. Некоторые из нас делают что-либо быстро, другие—медленно. Мы переходим от одной задачи к другой различными способами, завершая какое-нибудь дело в свой­ственной нам манере, прежде чем взяться за другое. В работе с любой группой необходимо учитывать разнообразие происходящих процессов. Дети не роботы, двигающиеся в синхронном ритме.

Наконец, я хочу особо выделить чрезвычайную важность предо­ставления возможности выбора. У всех детей есть потребность в ощущениях, возникающих в процессе выбора; гиперактивные дети особенно нуждаются в возможности упражнять свою волю и сужде­ния. Для осуществления выбора необходимо ощущение собственно­го Я. Способность принять ответственность за личный выбор приоб­ретается путем опыта в процессе обучения. В своем стремлении определить границы и структуру поведения, организовать рутинные дела и принять определенный порядок в жизни мы часто пренебре­гаем необходимостью дать детям достаточный опыт выбора. Я наблюдала, как наиболее непоседливые и беспокойные дети могут стоять до бесконечности перед листами цветной бумаги, когда им предлагают выбрать три из множества цветов. Часто ребенок бывает очень обеспокоен тем, что потом будет сожалеть по поводу своего выбора, и пусть уж лучше я сама укажу ему эти три цвета, чтобы он мог обвинить меня, если они впоследствии покажутся ему неподхо­дящими. Можно почти видеть, как движутся и теснятся мысли в голове ребенка, когда он рассматривает кипу бумаг, становясь сильнее благодаря этому опыту. По-видимому, простой выбор ребенку часто нелегко осуществить, но я считаю очень важным, чтобы ему было предоставлено много возможностей для принятия решения. Я могу сказать, что не существует лучшего способа усиле­ния самостоятельности ребенка.

Замкнутый ребенок

Каков он, замкнутый ребенок? Я часто слышу слова «замкнутый ребенок» от родителей или учителей. В моем словаре говорится: замкнутый— отчужденный, сдержанный, отдаленный. Таким обра­зом, замкнутый ребенок — это ребенок «отдаленный», испытываю­щий потребность в отдалении от слишком болезненного для него мира.

В общем я не встречалась во время терапии с детьми тихими или застенчивыми. Взрослые, как правило, довольны такими детьми, по­тому что они причиняют мало беспокойства. Проблемы становятся очевидными только в том случае, когда ребенок начинает проявлять чрезмерную замкнутость. Он может разговаривать только в случае необходимости или вообще не разговаривать. Он может говорить очень тихо, почти шепотом. Он может держаться в стороне от всех, бояться присоединиться к группе детей или предпринять что-то новое. Он часто одинок, у него нет друзей или их слишком мало.

Даже если не учитывать стереотипа социального поведения, связанного с полом, девочки чаще воспринимаются как застенчи­вые, сдержанные, спокойные, замкнутые; мальчики более расположены к контактам в силу большей агрессивности. Тихое и застенчи­вое поведение девочек выглядит более привлекательным. Я обнару­жила, что девочки, которых я вижу у себя на терапевтических сеан­сах и которых считают замкнутыми, старше по возрасту. Мальчики в этих случаях попадают ко мне раньше. Немногие родители хотят видеть своего сына тихим и робким. Девочки начинают вести себя таким образом потому, что подобное поведение получает одобрение, и до того времени, когда чрезмерная выраженность такого поведе­ния девочки вызывает обеспокоенность, проходит большой срок.

Замкнутые дети всё таят внутри себя. В каком-то отношении они научились держать язык за зубами (слишком много было кем-то когда-то сказано, и они усвоили этот урок). Такие дети охотно замолкают, храня про себя свои чувства и переживания. Пробовали ли вы когда-нибудь поговорить с ребенком, который замолчал? Вы можете говорить, но ребенок не будет принимать в этом участия..

Я должна очень деликатно подходить к такому отгороженному ребенку. Этот ребенок черпает силу в своей замкнутости и не скло­нен возвращаться из своего отдаления. Мать одного из таких детей сказала мне: «Он никогда ничего не говорит! Это сводит меня с ума!». Не разговаривая, этот ребенок использует свое единственное оружие против требований матери. Он хорошо успевает в школе, вы­полняет свои домашние обязанности, соблюдает правила, не хнычет и ни на что не жалуется, не плачет, не толкается, не ссорится и не' кричит. Но он разговаривает, только когда это необходимо — «Пожа­луйста, передай мне соль».

Этот ребенок не пользуется таким оружием сознательно. В какой-то момент своей жизни он усваивает, что должен делать, и даже если обстоятельства изменились, он все равно делает это. Он может вести себя так и потому, что ощущает опасность, когда ведет себя открыто или вступает в беседу. Мне не важно, почему он так поступает. Важно помочь ему найти другие источники силы, чтобы он мог свободно осуществлять выбор, свободно решать, вступать ли ему в беседу или воздержаться от контакта. Пока ребенок так строго контролирует свои контакты, от него остаются скрытыми многие стороны его жизни и он не может позволить себе свободных чувств, свободного познания, развития, он не может совершенствоваться во многих областях, хотя испытывает такую потребность.

Я действую осторожно: силой можно скорее сломать замок, чем открыть его. Я принимаю ребенка таким, какой он есть, и очень ма­ло говорю сама. Во время нашего первого занятия он выслушивает жалобы на него своих родителей, но не говорит ничего. Пока мы вместе, он выполняет мои требования беспрекословно. Общаясь со мной, он пожимает плечами, использует уклончивые фразы и часто говорит: «Я не знаю». Я прекрасно понимаю возможности ребенка. Иногда я говорю чрезмерно громко, многословно, с большим напо­ром, даже когда стараюсь контролировать себя. Этот же ребенок, несомненно, способен слышать, даже если он и не разговаривает. Поэтому я рассказываю ему о том, что его мать беспокоится по по­воду того, что он говорит не слишком много. Я отдаю себе отчет в том, что ребенок не в состоянии полностью понять заботы своей ма­тери, поскольку я знаю, что замкнутые, неразговорчивые дети не воспринимают свою молчаливость как какое-то нарушение. Они по­лагают, что им нечего сказать. Я говорю им об этом и они в знак со­гласия кивают головой. Я говорю им, что во время наших занятий с помощью тех средств, которые мы используем, они смогут открыть для себя, что их внутренний мир богаче того, о чем они могут сказать.

Экспрессивная техника особенно полезна для неразговорчивых отгороженных детей. Благодаря этой технике ребенок начинает об­щаться, не вынуждая себя разговаривать.

Энджи (10 лет) во время первого занятия не произнесла ни еди­ного слова. Ее родители были растеряны и не знали, что с ней де­лать. Ее учитель в карте ее поведения отметил отсутствие экспрес­сии, хотя у нее были хорошие оценки. Она не желала объяснять сво­им родителям, почему она не разговаривает; она просто ничего им не говорила. До какого-то времени это их не волновало, потому что она всегда оставалась спокойной, правильно вела себя и получала хорошие оценки. Но постепенно они стали замечать, что не всё так уж хорошо.

Пока родители Энджи ожидали в соседней комнате, я попросила ее нарисовать человека. Она это сделала послушно и старательно. У изображенной ею девочки были ничего не выражающие глаза, улыбка на лице и протянутые руки. Я спросила Энджи, может ли она что-нибудь сказать о девочке: как ее зовут, сколько ей лет и т. д. Она пожала плечами, нахмурилась и покачала головой. Я поблагода­рила Энджи за рисунок.

На следующем занятии я предложила ей изобразить какую-нибудь сцену на песке. Она пожала плечами, как бы говоря: «Пожа­луйста, если вы хотите». Энджи работала очень сосредоточенно, пока я сидела рядом с ней и наблюдала за ней. Она осмотрела каждую корзинку на полке, тщательно выбирая животных, деревья, изгородь, дом, камень. Она изобразила сцену, напоминающую зоо­парк: каждый зверь находился в загородке, а множество людей наблюдали за ними. Она меняла расположение фигур, передвигала предметы, терпеливо поднимала детали, которые падали, работала с большим напряжением, создавая переполненный зверинец. В течение всего этого времени Энджи совсем не разговаривала. Не было слышно даже ее дыхания. И далеко не в первый раз я отмети­ла, что замкнутые дети дышат неглубоко. В одном конце зверинца она соорудила мост и на нем поместила маленькую утку.

Энджи взглянула на меня и села, показывая, что закончила. Я спросила ее, какой у нее любимый зверь. Она пожала плечами и ничего не ответила. Я спросила ее более настойчиво: «Если бы ты могла стать одним из этих животных, то кем бы ты хотела стать?». Она взглянула на свой зверинец и указала на утку на мосту. Я сказала: «В твоем зверинце очень тесно. Все звери теснятся — все, кроме этой утки. Чувствовала ли ты себя когда-нибудь так же стес­ненно, как эти звери?». Она пожала плечами. «Я вижу, что ты вы­брала единственную птицу, у которой есть комната. У тебя есть собственная комната?». «Нет»,—ответила Энджи громко и ясно.

Я. Кто еще находится в этой комнате?

Энджи. Моя сестра.

Я. Тебе хотелось бы иметь собственную комнату?

Энджи. Да, хотелось бы! И ей тоже хотелось бы! Нам не нра­вится быть вместе.

Она замолчала, внимательно посмотрела на меня и потом на свое сооружение. Я не мешала ей. В конце концов, я спросила, о чем она думает, когда смотрит на свой зверинец. Энджи молча пожала плечами. Время занятия истекло.

Я была довольна этим занятием. Мы продвинулись гораздо даль­ше, чем я могла ожидать. На последующих занятиях Энджи разговаривала всё больше и больше благодаря использованию рисун­ков, фантазий, сцен на песке. Я просила ее делать заметки в блокно­те (писала она хорошо). Она писала о своих снах, мыслях, чувствах. Мы занимались лепкой, беседовали, пока Энджи лепила. Она рисо­вала картинки и рассказывала о них различные истории. В процессе этих занятий она сообщала всё больше и больше сведений о своих чувствах, любимых вещах, предпочитаемых цветах и песнях. Я так до конца и не поняла, почему она долго почти не разговаривала. Анализ ее прошлой жизни в семье позволял сделать некоторые предположения, но оставалось непонятным, каковы были ее цели. (Иногда родители просят меня высказать свои догадки и я говорю им о том, что думаю, но каждый раз заверяю их, что это всего лишь предположения.) Энджи начала разговаривать со мной, со своими родителями, сестрой, учителями и друзьями. Она обнаружила: ей есть, что сказать.

Джилл (11 лет) говорила мало и только шепотом. Она была старшей из пяти детей, охотно заботилась о своих братьях и сестрах, хорошо успевала и хорошо вела себя в школе. Ее мать была разведе­на и работала. До этого я уже консультировала одного из младших братьев Джилл, у которого отмечались вспышки раздражения. Когда его поведение улучшилось, его мать попросила меня проконсульти­ровать Джилл. У нас было несколько семейных занятий, несколько раз я общалась с матерью индивидуально, и эта женщина начала по-другому оценивать поведение своих детей. Она стала проявлять обеспокоенность тихим и замкнутым поведением дочери: «Мы никогда не знаем, что она чувствует, и я знаю, что для нее это нехо­рошо»,— сказала она.

Мы проделали с Джилл большую работу, и она начала общаться со мной, выражать свои чувства, но только шепотом. В это время у меня была терапевтическая группа и я попробовала включить в эту группу и Джилл. Она держалась в стороне молча, но я отметила, что каждый ребенок в группе сказал что-нибудь по поводу ее прекрас­ных ярко-рыжих волос и веснушек. Во время наших индивидуаль­ных занятий я попросила ее нарисовать картинку, на которой было бы изображено какое-нибудь существо с рыжими волосами. Она нарисовала девочку с яркими рыжими волосами, сильно насуплен­ным лицом и озаглавила рисунок Я. Вокруг она нарисовала еще пять человек (назвав каждого из них) и изобразила исходящие из их рта пузыри, на которых были написаны слова. Один из персонажей, названный мальчиком, говорил: «Ха, ты огненный шар!». Другой, мужчина, спрашивал: «Где ты взяла эти рыжие волосы и веснуш­ки?». Леди говорила: «Мне всегда хотелось иметь рыжие волосы». Один из маленьких мальчиков говорил: «Ха, рыжее веснущатое ли­цо!», а другой — «Ха, рыжий огонь!». Когда она закончила рисунок, она описала его мне, поднявшись и имитируя высказывания каждо­го громко, с саркастическими интонациями в голосе!

Впервые я услышала, как Джилл говорит громко. Я написала на листе бумаги под ее диктовку: «Это то, что похоже на существо, имеющее рыжие волосы. Я сделала все комментарии. Может быть, если бы я не слышала столько высказываний обо мне, я бы чувство­вала себя лучше». Я спросила Джилл, какой цвет волос она предпоч­ла бы. «Черный»,—ответила она громко и ясно. Мы обсудили с ней возможность перекрасить волосы, когда она будет постарше. Она сказала также, что не может припомнить случая, когда кто-либо не говорил ей что-нибудь о ее волосах и веснушках.

В Джилл накопилось много гнева, огорчения и обиды, которые она долго скрывала. Она ощущала себя покинутой отцом, беспокои­лась в связи с необходимостью заботиться о младших детях и трево­жилась о своей слишком много работавшей матери. Эти глубоко затаенные чувства нашли выход, когда она начала говорить. Однаж­ды она сказала мне, что, может быть, в конце концов сохранит себе рыжие волосы. «Иногда,— сказала она,— мне кажется забавным привлекать внимание к себе моими ошеломляющими волосами. Хотя мне пока еще не нравятся веснушки».

Сандра (9 лет) общалась только шепотом, и у нее часто отме­чались боли в желудке. Мы потратили много времени, чтобы изобразить эти боли на рисунках. Первую картинку нарисовала я, так как Сандра растерялась, когда я попросила ее сделать это. 0-Днажды она работала очень долго, занимаясь расстановкой фигур на фланелевой доске. Главным персонажем была фигурка девочки. Я попросила Сандру рассказать мне о ней.

Сандра (шепотом). Ей не с кем играть.

Я. Она кажется доброй. Как же получается, что никто не играет с ней?

Сандра. Она попала в беду. Она так рассердилась на свою семью, что отрубила всем головы.

Сандра не могла сказать больше ничего о девочке. Наконец я спросила: «А ты рассердилась?». «Нет»,—ответила Сандра (она едва дышала).

На песке она разыграла историю с заметно выделяющимся оле­нем, вокруг которого она расположила других зверей. Во время фантазирования с кустом роз она сказала от имени цветка: «Я рас­пускаюсь, когда люди собираются вокруг. Трава и холмы — мои дру­зья. Я разговариваю с ними». Казалось, она уже стала реже шептать, беседуя со мной.

Однажды Сандра пришла и сказала мне еле слышным шепотом:

«Мой отец был у нас на этой неделе, пока мамы не было дома». Я спросила, как прошла эта встреча. «Я не привыкла к нему. Я больше люблю свою маму». В ее голосе, лице, позе, манере ее поведения было еще больше сдержанности, чем при первой встрече. Мы вместе уселись на пол, и я попросила ее рассказать мне, почему ей непри­вычно общаться со своим отцом. Сандра отвернулась. Я мягко при­близила ее голову к себе и заглянула ей в глаза. «Он трогает меня»,— сказала Сандра и начала плакать. Длинную историю приставаний она излагала не шепотом, а нормальным голосом. Сандра раньше никому об этом не рассказывала.

Отгороженность ребенка, состояние изоляции часто возникает потому, что он не может принимать участие в свободном и безопас­ном межличностном общении. Он испытывает затруднения в выра­жении своих чувств: восхищения или гнева. Он обычно укрывается в безопасном месте, чтобы не оказаться отверженным или обижен­ным. У него нет опыта спонтанных проявлений, и они пугают его, хотя он может воспринимать такие проявления у других людей, испытывать желание вести себя более непринужденно и открыто. Люди воспринимают замкнутого ребенка как кроткого, боязливого, застенчивого, подавленного, а иногда как сноба, предпочитающего держаться особняком. Поскольку он необщителен и неразговорчив, он представляется даже скучным, возможно даже невоспитанным, хотя может вполне успешно учиться в школе. На него могут пове­сить ярлык шизоида.

Чем старше человек, тем труднее пробиться через годами со­здавшуюся защитную стену. Но взрослые могут за счет сознательных усилий нейтрализовать это; побудительные факторы взрослых отличаются от побуждений ребенка. В раннем возрасте ребенок поглощен потребностью защитить себя и часто совершенно не осознает своего состояния отгороженности, хотя он может пони­мать, что все-таки что-то не так. Подростки более склонны обра­щаться за помощью, потому что им хочется пробиться через плот­ный панцирь, отгораживающий их от развлечений и радостей, обычных в кругу их сверстников. Их панцирь не выполняет своего основного назначения защиты от страдания и обиды. Они осознают, что им нужна помощь, для того чтобы найти выход из этого положе­ния и испытать положительные эмоции.

Джон (17 лет) пришел ко мне потому, что чувствовал себя отли­чающимся от других. У него было мало друзей и он был неспособен получать удовольствие от социального общения. В школе все заме­чали это. Он сказал, что так было всегда, но не беспокоило его, пока он был младше. Он получал удовольствие от своих многочисленных хобби, которыми был постоянно занят: коллекционировал марки, монеты и некоторые другие предметы. Он считал, что его домашняя жизнь очень стабильна и ему нет смысла думать о причинах своей необщительности. К такого рода заявлениям (в ответ на мои вопро­сы) сводилось всё, что он говорил мне на протяжении долгого времени. Ему буквально было нечего сказать. Я чувствовала себя так, как будто мне удаляют зубы, и к концу занятия ощущала себя совершенно измотанной. Я представляла себе, что то же чувствуют и другие люди, которые имеют с ним дело в повседневной жизни. Когда я просила его сделать какие-нибудь рисунки, он держался сдержанно и счёл это для себя достаточно трудным, почти невоз­можным. Он не мог описать мне свои чувства, даже после того как я рассказала ему о своих собственных реакциях на его затруднения в общении со мной. В течение следующих четырех месяцев Джон начал поддаваться трансформации.

Вот некоторые выдержки из моих заметок.

Первое занятие. Джон рассказал мне о том, что ему не нравится быть застенчивым. Он не может обзавестись друзьями. Он хотел бы дружить с девочкой, но у него никогда не было свиданий. Иногда бывает в компании, но обычно его больше не приглашают. Хорошо успевает в школе. Рассчитывает поступить в колледж. За исключени­ем того, что ему нелегко общаться с девочками и трудно обходиться без друзей, всё остальное в его жизни в порядке. Не знает, почему у него нет друзей. Его ничто не беспокоит, и у него нет проблем, кроме желания завести друзей. Домашняя жизнь отличная. Детство прекрасное.

Следующее занятие. Попросила Джона нарисовать картинку, используя различные цвета, линии, формы, чтобы показать свои сильные и слабые стороны. Было очень трудно. Уступила. Снова спросила о том, что он чувствует. Не смог ответить. Отметила для себя, что много говорила.

Следующие несколько занятий. Очень много общего с предыдущими. Рассказал мне кое-что о происходившем на этой неделе. Сказал, что ему нравится бывать у меня: я тот человек, с которым можно говорить. Я рассказала ему о своих ощущениях, сказала, что, разговаривая с ним, я испытываю такие же ощущения, как при удалении зуба. Пожал плечами, улыбнулся. Сказал, что он согласен с тем, что, возможно, это же испытывают и другие люди.

Следующее занятие. Дала Джону бумагу и предложила ему вы­полнить упражнения с предложениями, начинающимися «Я ~- ...». Он написал: «Я мальчик. Я человек. Я студент. Я сын. Я — это я сам. Я не идеальный. Я чувствительный. Я и реалист, и идеалист. Я внутренне независим. Я не слишком уверен в себе. Я свободный».

Следующее занятие. Принесла глину. Попросила его вылепить самого себя с закрытыми глазами. Он испытывал .неудобство при работе, но сделал это по моему настоянию. Джон сказал, что он не понял значения этого задания. Он боится, что будет выглядеть глупо и причинит обиду, если что-то скажет.

Следующее занятие. Джон начал вспоминать свои сны. Он включился в анализ сновидений. В одном из снов он едва не утонул, барахтался в воде, но ему удалось выплыть в безопасное место.

Следующее занятие. Осознал необходимость продолжить упражнения, которые помогают лучше понять, что происходит с его организмом, с его разумом, чувствами. Представил это в виде игры со мной. Мы с ним по очереди говорили о том, что мы осознавали, видели, слышали, ощущали, думали (давая всему этому обозначе­ния). Очень успешно!

Следующее занятие. Поняла, что Джон говорит больше, когда берет на себя инициативу и говорит о том, что ему хочется обсудить. Проработал свои опасения показаться смешным. Нарисовал на эту тему картинку. На этот раз рисование не вызвало никаких проблем. Вспоминал, как ощущал себя смешным в детстве. Начал выражать некоторое раздражение! Осознал, что многие вещи вызывают в нем гнев.

Джон поступил в колледж, ощущая в себе новые силы. Он сооб­щил о том, что завел друзей и чувствует себя счастливым. Джон был очень способным юношей, у него было очень много идей и ему хотелось высказать всё, что он долгие годы таил в себе. Он сказал, что иногда к нему возвращается его прежнее самоощущение, но он теперь знает, как с этим справляться. Он прервал терапию, когда почувствовал всю полноту жизни. Это может показаться прими­тивной сказкой со счастливым концом. По этому поводу я могу только сказать, что настоящая жизнь иногда почти так же наивна и этому можно поверить.

Страхи

Дети испытывают страх чаще, чем мы думаем. На каждый случай открытого выражения страха приходится много случаев страха скры­того. В нашем обществе боязнь чего-нибудь воспринимается как проявление малодушия. Родители тратят много сил, объясняя детям, как избавиться от страха, но редко принимают ощущаемый детьми страх. Дети обучаются загонять свои страхи глубоко внутрь себя, чтобы угодить родителям или не пугать их своими переживаниями.

У детей с агрессивным поведением, замкнутых или обращаю­щихся за помощью в связи с соматическими симптомами, во время наших занятий часто всплывают на поверхность страхи, которые они скрывали. С детьми нужно разговаривать об этих страхах. Некоторые из таких страхов возникают в результате ошибочных представлений, другие основываются на реальных ситуациях или появляются вслед­ствие неравного положения ребенка в обществе. Он нуждается в том, чтобы все его страхи признавались, принимались, уважались. Только тогда, когда они рассматриваются открыто, ребенок может обрести силу, достаточную для взаимодействия с окружающим миром, который временами пугает его. Некоторые страхи у детей становятся навязчивыми, превращаются в фобии, возрастают до такой степени, что усилия, предпринимаемые для того, чтобы избе­жать вещей или ситуаций, вызывающих страх, мешают жить. Один десятилетний мальчик испытывал страх высоты. Он не мог нахо­диться на высоте, превышавшей высоту двухэтажного дома, ему были недоступны прогулки в горах. Хотя я могу предположить, что такой страх возникает в результате смещения действительной причи­ны страха или тревоги (страх связывается с общим фактором, таким, как высота вообще) и не отражает его подлинного источника, я должна проводить работу с теми проявлениями, которые наблюда­ются. Обычно я веду себя достаточно определенно и конфронтаци-онно. Я вторгаюсь непосредственно в ситуацию, вызывающую страх, предлагая ребенку нарисовать то, что он связывает со страхом, или разыграть это с помощью кукольных фигур либо сценического представления ситуации.

Я попросила этого мальчика выбрать какое-нибудь занятие себе по вкусу. Я почувствовала, что вначале нам понадобится время, чтобы понять друг друга. В ящике с песком он построил улицу с домами и деревьями, а в центре старательно выстроил из блоков небоскреб! Следуя его замыслу, я попросила его поместить куклу на это высокое здание, а затем побыть в роли куклы и описать свои ощущения. Он с готовностью откликнулся на мое предложение и сказал, что почувствовал, как будто он потерял равновесие и упал. Он застыл неподвижно, тело его напряглось, дыхание стало затруд­ненным. Напряжение мышц и изменения дыхания, несомненно, могут рассматриваться как телесные признаки страха (страх очень часто проявляется в физиологических сдвигах).

Соприкосновение со скрытыми чувствами, которые связаны со специфическим страхом — необходимый шаг в начале терапевтичес­кого процесса. Я обнаружила при работе с этим мальчиком, что одним из источников страха является отсутствие контроля: он был полностью лишен возможности выбора, поскольку не мог оценить, что произойдет, когда он приблизится к ограждению, и что может произойти потом. Мы потратили много времени, выполняя различ­ные упражнения, требующие контроля за своим телом и равновеси­ем: он взбирался на небольшую веревочную лестницу, ходил «по веревочке» и затем по бревну. Когда он достиг мастерства и обрел уверенность, он начал пробовать себя на всё более высоких местах. Я уверяла его, что он может ощущать страх, поскольку это его привычная реакция, но он должен уметь осуществлять свободный выбор, чтобы делать то, что ему хочется, несмотря на страх. Во время нашей совместной работы он делился со мной многими чувствами, на первый взгляд не имевшими отношения к его страхам. Когда он дал волю скрытым чувствам, мыслям и представлениям, он начал избавляться и от своих страхов. Разнообразные ограничения, уход в себя достаточно обычны в нашей повседневной жизни. Совершенно очевидно, что чем больше мы даем воли своим чу­вствам и отказываемся от неоправданных ограничений, тем больший самоконтроль, душевное равновесие и сосредоточенность мы начи­наем ощущать. И все же мы никогда не знаем, нашли ли мы специ­фическую причину страха.

Другой ребенок, девочка, с которой мне пришлось работать, смертельно/боялся воды. Мы раскрыли источник ее страха с по­мощью направленного фантазирования. Во время этого упражнения она вспомнила, что ее толкнул в воду и удерживал в воде старший брат, когда она была маленькой. Она испытывала ужас и думала, что утонет. Мать подтвердила это воспоминание. Мы долго работали над этим. Мы проработали гнев, направленный на ее брата. Мы прово­дили телесные упражнения на занятиях и дома постепенно, шаг за шагом, включая упражнения с водой. Полностью устранить страх не удалось, но он уменьшился до такой степени, что уже не требовал специального контроля. Девочка почувствовала, что проделала длин­ный путь с того момента, когда она совершенно избегала воды, хотя плавание вряд ли могло бы стать ее любимым занятием. Эта девочка была значительно старше мальчика, боявшегося высоты, к тому же ее страхи усиливались многими неприятными инцидентами.

Страх нападения ночных грабителей и проникновения других людей в жилище часто встречается у детей. Одна девятилетняя де­вочка боялась, что грабители проникнут в дом через окно ночью, и у нее отмечались расстройства сна. Это не был страх темноты; напротив, она считала, что при свете грабителям будет легче про­никнуть в дом. Я попросила ее нарисовать картинку, на которой было бы точно изображено, каким образом грабители могут сделать это. Она нарисовала свой дом, окно в своей комнате и рядом с окном большое дерево, по которому грабитель мог бы вскарабкаться и проникнуть через окно. Она описала воображаемую ею сцену в мельчайших деталях, вплоть до вещей, которые он мог бы взять. Мы очень тщательно занимались изучением ее страха и выяснили, что она не боялась физического вреда. Ее просто пугала мысль, что в дом проникнет посторонний человек и заберет вещи. Потом у нее появилась мысль, что можно повесить колокольчик на ветки дерева вблизи окна. Она была уверена, что, услышав звон колокольчика, проснется вовремя и спугнет грабителя. Проработка этой темы при­вела к уменьшению ее страха, исчезновению расстройств сна, и мы смогли ориентировать терапевтический процесс на другие требую­щие разрешения проблемы.