Александр Ульянов. 14 страница

Глава 9

ТЕРАПЕВТИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

Ребенок входит в терапию

Что заставляет родителей обращаться к психотерапевту? Многие обнаруживают особенности поведения, указывающие на наличие проблем. И все же большинство родителей не спешит обращаться за помощью. Я полагаю, что в большинстве своем родители просто не хотят верить, что проблемы, возникающие у их детей, требуют про­фессиональной помощи. Они говорят себе: «Это всего лишь этап, ребенок перерастет его». Кто в состоянии допустить, что недостаточ­но хорошо справляется с ролью родителя? Для большинства людей значима также стоимость лечения, не говоря уже о времени, которое необходимо затратить, чтобы доставить детей на занятия. Более того, определенные опасения связаны и с тем, что может выявиться в процессе терапии. Некоторые родители в глубине души чувствуют, что помощь требуется им самим, а это трудно признать.

Когда моей дочери было примерно 11 лет, у нее развился тик. Она отбрасывала голову назад, напрягая мышцы шеи. Это повторя­лось так часто, что превратилось в неприятную привычку. Мы отвели ее к врачу, который не усмотрел каких-либо причин для бес­покойства. И все же этот тик продолжался. Ее отец и я, оба психоте­рапевты, не спешили отвести ее к кому-нибудь, кто помог бы разоб­раться, что лежит в основе этого тика. Мы не обратили внимания на то, что ее тело стремилось что-то показать нам. К счастью, некото­рое время спустя тик прекратился. Впоследствии мы поняли, что как и многие другие родители, были склонны к тому, чтобы ждать, вместо того, чтобы прибегнуть к психотерапевтической помощи. Если бы тик продолжался до того момента, когда стало бы возмож­ным повреждение шейных мышц, помощь могла бы и опоздать.

К тому времени, когда родители впервые обращаются к психо­терапевту в поисках помощи, ситуация обычно уже достаточно сложна (если вообще переносима) как для ребенка, так и для роди­телей. Даже в том случае, когда поведение ребенка к этому времени еще не ужасает родителей, они достигают той степени дискомфорта, беспокойства и тревоги, которая заставляет их действовать.

Иногда родители приводят детей к терапевту после какого-либо необычного события, желая убедиться в том, что ребенка уже не беспокоят связанные с этим событием переживания. Такими событиями могут быть смерть или заболевание близких, тяжкое оскор­бление, принуждение к сожительству либо глубокое потрясение в связи с землетрясением или иными катастрофами.

Ребенок в редких случаях сам просит о помощи. От подростков инициатива такого рода исходит чаще. Иногда просили о помощи и дети, с которыми я работала. Девятилетняя девочка, которая про­ходила у меня лечение на протяжении примерно трех месяцев, постоянно теребила свою мать: «Я хочу, чтобы ты записала меня на прием к Виолет».

Если бы меня попросили точно установить тот момент, когда ребенку следует начать лечение, я, по правде говоря, не знала бы, что ответить. Как может кто-то определить, что настало время для этого, или решить, что проблема разрешится сама собой? Без сомне­ния, было бы смешно бежать к врачу из-за каждого конфликта или проблемы. Я глубоко убеждена, что родителям надо учиться быть своего рода «домашними специалистами». Хотя дети и не всегда делятся с родителями своими переживаниями, родители могут нау­читься справляться со многими ситуациями, возникающими в повседневной жизни. Большинство методик, описанных в этой книге, полезны и для родителей. Зачастую всё, что требуется для разрешения многих ситуаций, заключается в обучении родителей общению с детьми. В некоторых случаях, когда я вижу ребенка, я знаю, что при наличии определенного руководства родители смогут всё сделать и сами; два-три занятия с родителями, желающими сотрудничать—всё, что требуется.

Девятилетняя Диана и ее семья подружились с молодым челове­ком во время отдыха в палаточном лагере. Однажды родители Дианы попросили юношу побыть с ней, пока они съездят в город за продуктами. Пока они был в отъезде, этот молодой человек (при­мерно двадцати лет) держал Диану на руках, ласкал ее и целовал в губы. Позднее Диана рассказала матери о том, что произошло. Мать весьма расстроилась и велела девочке не рассказывать о происшед­шем отцу. Диана (которая не подверглась физическому насилию и отметила, что ей было приятно внимание молодого человека) реаги­ровала на это тем, что оставалась до конца недели в палатке, жалу­ясь на недомогание. Когда они приехали домой, мать привела ее ко мне. Диана страдала от ночных кошмаров, болей в животе и отказы­валась ходить в школу.

Когда мы с Дианой встретились наедине, она выразила удивле­ние реакцией матери. «Почему она так расстроилась? Почему она велела ничего не говорить папе?». Впрочем, Диана и сама могла ответить на эти вопросы. Диана испытывала к информации о сексе живой интерес, который ее родители пытались игнорировать. После двух занятий с Дианой и ее родителями, широкого обсуждения воп­росов секса и недопустимости любых эротических отношений между двадцатилетним юношей и девятилетней девочкой Диана вновь обрела уверенность в себе. Ее родители нашли путь для обсуждения прежде запретных тем, беседуя с Дианой открыто и откровенно. Последнее, что сказала мне Диана, покидая мой кабинет, было: «Если этот парень должен обниматься и целоваться с девушками своего возраста, а не со мной, он, наверное, их боится, я меня — нет. Я думаю, ему надо повзрослеть. Может быть, его мама недостаточно обнимала и целовала его, когда он был маленьким».

Судить о времени, когда ребенка надо начинать лечить, непрос­то. Часто поведение самого ребенка рассказывает, что необходимо что-то сделать. Он борется со своими проблемами всё сильнее до того момента, когда кто-нибудь это замечает. Часто вначале это замечают в школе. Однако в школе обычно не советуют обращаться за помощью до тех пор, пока ситуация не становится слишком тяже­лой. Так, только спустя несколько недель, на протяжении которых мальчик проводил в кабинете директора все перемены и обеденные перерывы в наказание за неудовлетворительное поведение на пло­щадке для игр, с его родителями, наконец, связались и сообщили им, что если они не обратятся за помощью, их сын будет помещен в класс для детей с нарушениями поведения.

Нередко дети попадали ко мне из зала суда. Многие из них демонстрировали нарушения поведения задолго до того, как их арес­товывали. Шестнадцатилетний мальчик, решением суда направлен­ный на консультацию, «внушал тревогу», как это формулировала его мать, с первого класса. Ему стоило большого труда научиться читать и спокойно сидеть на занятиях. По-видимому, корни проблемы уходили именно в тот период. Однако первое обращение за психоло­гической консультацией было связано с арестом.

Врачи наблюдают детей с соматическими симптомами, которые эти врачи расценивают как психогенные, и все же некоторые из них отпускают детей без каких-нибудь серьезных рекомендаций, без направления на срочную психологическую консультацию. Десяти­летняя девочка страдала от сильных болей в животе. После тщатель­ного обследования врачи решили, что боль вызывается не физиоло­гическими причинами, а тревогой и эмоциональным напряжением. Они назначили транквилизаторы, но не сказали о необходимости психологической помощи. В результате боли сохранялись и родители в конце концов привели девочку на психотерапию.

Второй серьезной причиной запоздалого обращения за психоло­гической помощью я считаю то обстоятельство, что родители пред­ставляют себе психотерапию как процесс, занимающий длительное время (возможно, годы). Этот вопрос я еще буду обсуждать в заклю­чении. Несомненно, некоторые дети нуждаются в длительной тера­пии. Однако я нахожу, что со многими проблемами можно спра­виться за 3—6 месяцев при занятиях раз в неделю.

До начала своей работы с ребенком я иногда получаю кипы бумаг: результаты анализов, диагностические заключения, отчеты о судебных заседаниях, школьные отчеты. Читать всё это интересно, но, когда наступает время работы с ребенком, я имею дело уже толь­ко с ним самим. Если в основу работы с ребенком я положу инфор­мацию, которую мне о нем предоставили, я буду иметь дело скорее с бумагами, чем с ребенком. То, что написано в этих бумагах,—это чьи-то восприятия и суждения, нередко ошибочные.

Пятнадцатилетняя девочка говорила мне: «Я хочу, чтобы моя мать отправила меня в школу в Аризоне, потому что там обо мне никто ничего не знает и я смогу начать всё сначала». Она завязла в трясине негативных экспектаций со стороны окружающих (экспектаций, которые были основаны на документах, скрупулезно состав­ленных администрацией), и она чувствовала себя так, как будто ее предали.

Поэтому я должна начинать работу с ребенком с того момента, в котором мы находимся, невзирая ни на что из того, что я слыша­ла, читала или даже диагностировала сама.

Когда ребенок вступает в контакт с кем-то, кто готов принять его таким, каков он в этот момент, не опираясь на предвзятые суждения, он может показать себя с иной стороны, со стороны, которую ему трудно было обнаружить перед родителями и препода­вателями (возможно, мягким, способным на отклик). Если ребенок послушен и восприимчив при общении со мной, несмотря на то, что в отчетах он назван агрессивным, несмотря на то, что мои собствен­ные тесты указывают на защитно-враждебную реакцию, я все равно отношусь к нему ^исходя из того, каков он сейчас со мной, какое поведение он избирает в настоящий момент. Ребенок — многоликое существо, способное оперировать разными сторонами своего существования.

Перед моей первой встречей с тринадцатилетней Дженнифер я получила объемистую папку со множеством записей, включающих записи об успеваемости в школе, оценки психического статуса, результаты психологических тестов, резюме инструктора по надзору за условно осужденными. Девочку определяли как враждебно настроенную, невосприимчивую к советам и помощи любого рода, плохо осознающую собственные поступки, ленивую, склонную к побегам и промискуитету, не интересующуюся школой и своим будущим. Ей предсказывали раннюю беременность или арест в связи с асоциальным поведением. Я испытывала огромную тревогу перед встречей с Дженнифер и не понимала, как смогу помочь ей, прини­мая во внимание ее предшествующий опыт общения с судебными органами. Я представляла себе грубую, глумливую, развращенную девочку. Удивлял меня также и ее документально зафиксированный отказ встретиться с психиатром. Я негодовала, но напомнила себе о своем принципе откладывать суждение до личного контакта с пациентом. Дженнифер в мой кабинет привел отец, который в ее присут­ствии сказал мне, что он уже не надеется на возможность как-то с ней сладить. Когда мы с Дженнифер остались одни, я сразу рас­сказала ей, насколько меня заинтересовало то, что я о ней слышала. Дженнифер, тоненький, хрупкий, бледный ребенок, ошарашенно посмотрела на меня. Я рассказала ей, как'ее себе представляла, и даже встала и разыграла эту роль, и мы обе засмеялись. Она захотела узнать, какой я вижу ее теперь, и я встала, съежилась, опустила плечи и прошлась по комнате мелкими, запинающимися шажками. «Когда я так хожу,—сказала я,—я чувствую себя маленькой испуган­ной мышкой». «Вы угадали»,— ответила Дженнифер. Я спросила, почему она хотела, чтобы ее терапевтом была женщина. «Я нена­вижу, как мужчины со мной разговаривают»,— ответила она. Как могла Дженнифер даже начать с кем-то разговаривать о себе и своих переживаниях, если она ненавидела манеру, в которой с ней разго­варивали?

Первая сессия

Когда родители звонят мне, чтобы договориться о первом при­еме, они обычно пытаются описать проблему по телефону. Я настаи­ваю, чтобы они повторили свой рассказ в присутствии ребенка, когда они придут на прием. Я считаю, что для ребенка важно при­сутствовать при этом, чтобы не создавать почвы для его самых худших фантазий. Ребенок чувствует, что что-то не так, и часто в его воображении это выглядит гораздо хуже, чем в действительности.

Я никогда не допускаю, чтобы ребенок дожидался в приемной, пока его родители находятся у меня в кабинете. Всё, что им нужно мне сказать, должно говориться в присутствии ребенка. Таким обра­зом я могу наблюдать реакцию ребенка, оценить динамику взаимо­отношений родителей и ребенка, выслушать все стороны. Это также способствует установлению доверительных отношений с ребенком. Он должен видеть во мне справедливого и беспристрастного участ­ника беседы, радеющего за всех и особенно за него самого.

Итак, когда ко мне приходит семья, я прошу кого-нибудь рас­сказать мне о том, что побудило родителей ко мне обратиться. Обычно рассказ начинает мать. После нескольких первых предложений я прошу ее остановиться и спрашиваю ребенка, согласен ли он со сказанным. Зачастую родители используют в своем рассказе «взрослые» слова, стараясь, чтобы ребенок их не понял. Я внима­тельно слежу за тем, чтобы этого не произошло. Если родитель говорит: «Его поведение в школе в значительной степени ноет деструктивный характер», я спрашиваю ребенка, понимает ли он, о чем говорит его мать. И даже если он отвечает положительно, я спрашиваю мать, что она имеет в виду. Один ребенок в ответ на употребленное родителями слово «деструктивный» сказал: «У меня этого нет»,—как будто речь шла о кори, другой ребенок абсолютно так же реагировал на слово «аутичный».

Обычно я не очень беспокоюсь, если ребенок во время первой встречи не хочет разгоюривать или поверять нам свою точку зрения. Я заинтересована лишь и том, чтобы он услышал, что говорят о нем родители, и хорошенько рассмотрел меня. Он открывает, что я инте­ресуюсь им, вижу его, слушаю его и обращаюсь с ним уважительно. Я не говорю с ним свысока, не игнорирую его, не отношусь к нему пренебрежительно и не веду себя так, как если бы он был всего лишь предметом обсуждения. Я пытаюсь привлечь его любым обра­зом, будь то просьба подтвердить сказанное или визуальный кон­такт. И вскоре он уже понимает, что я отношусь к нему серьезно.

Мне необходимо совершенно отчетливо показать, что я понимаю обеспокоенность родителей или преподавателя каким-то аспектом поведения ребенка, но в то же время должно быть ясно, что я не обязательно воспринимала сказанное как установленный факт. Кроме того, я всегда уточняю, чья же именно эта проблема. Если ребенок согласен с тем, что проблема существует, я хочу знать об этом. Если же ребенок с этим не согласен, я ясно даю понять, что принимаю это во внимание. Возникшая проблема может быть проблемой школы, родителей, но не его собственной. Это приносит ребенку большое облегчение.

Например, мать, которая по рекомендации учительницы привела ко мне шестилетнюю дочь на консультацию, сообщила мне (со слов учительницы), что девочка кусает и бьет других детей и у нее нет друзей. В первую очередь надо было убедиться, хорошо ли ребенок понимает значение слова «проконсультировать». Затем, когда я спросила, согласна ли она с тем, что о ней говорилось, девочка сказала: «У меня тоже есть друзья!». «Я полагаю, что твоя учи­тельница обеспокоена, и это ее проблема. Почему-то твоя учитель­ница считает, что у тебя нет друзей, и беспокоится из-за этого, а еще думает, что ты кусаешься и дерешься»,—ответила я и спросила у матери, думает ли она, что у ее дочери нет друзей. Мать сказала: «Ну, она много времени проводит дома, но все же у нее есть друг на нашей улице, с которым она играет». Тогда я сказала: «Значит, вы сами не думаете, что это в самом деле проблема?». «Нет,— ответила она,— я никогда не считала это проблемой. Таким образом выясни­лось, что это проблема учительницы. Это очень обрадовало девочку, и она, несомненно, стала гораздо спокойнее.

В своей первой беседе я никогда не использую какой-либо формы вводного опроса. Для меня «вводным опросом» является та же первая беседа, когда мы с родителями и ребенком обсуждаем причину, в связи с которой они ко мне пришли. Моя подруга психотерапевт составила очень простой вводный опросник, который она использует в работе с детьми и подростками и который, по ее мнению, помогает «сломать лед». Он содержит вопросы об имени, адресе, дне рождения, увлечениях, других детях в семье, о том, занимает ребенок отдельную комнату или делит ее с кем-либо, о школе, о классе и т. п. Однако формальный подход на вводной беседе мне кажется не особенно уместным. Ребенок или родители после такой встречи могут считать, что у меня есть вся необходимая мне информация о ребенке, которую я размещу в своей памяти и буду извлекать оттуда по мере надобности. Я предпочитаю узнавать ребенка постепенно, поскольку в процессе занятий информация поступает в значимом контексте. Я думаю, что другие специалисты используют вводный опросник в тех же целях, что и я, когда прошу ребенка во время первого занятия нарисовать картинку. Всем нам требуется с чего-нибудь начать путь к доверительному общению с ребенком, хотя поначалу это может быть неловким и трудным.

После того как проблема выявлена, я часто прошу родителей подождать в приемной, пока я поговорю с ребенком. Иногда я гово­рю, что я могла бы сделать для того, чтобы дела пошли лучше, иногда — о том, чем мы с ним будем заниматься, чтобы нам было весело и я могла узнать его лучше (и, надеюсь, он меня тоже) и кое-что о конфиденциальности. К этому времени ребенок, как правило, уже успевает освоиться в кабинете, заметить игры и игрушки, стол для рисования, поднос с песком,— всё это выглядит интригующе и он начинает испытывать интерес. Если время позволяет, я иногда предлагаю ребенку получше рассмотреть всё, что у меня есть. Или Прошу ребенка нарисовать человека и дом либо любую другую картинку. Я объясняю ему, что некоторые из вещей, находящихся в кабинете, мы будем использовать во время наших встреч и еще будем с ним разговаривать. Я говорю, что иногда мы будем беседо­вать о его чувствах, а иногда будем их рисовать.

Несмотря на то, что у меня имеются сомнения относительно трактовки результатов тестирования, некоторые тесты я провожу. Иногда я делаю это для установления контакта в начале общения, хотя тесты в то же время могут устанавливать некоторую дистанцию. В некоторых случаях я провожу применяю тесты, чтобы получить отсрочку, когда еще не знаю, что можно сделать. Для большинства детей такие тесты, как «Нарисуй человека» или «Нарисуй дом и дерево» совсем не сложны для исполнения. В действительности про­цесс оценки растягивается во времени, поскольку ничто никогда не остается прежним. Мы и дети, с которыми мы работаем, находимся в процессе постоянного изменения, на которое оказывают влияние меняющиеся события вокруг нас. Когда ребенок рисует самого себя, я многою узнаю о нем. Наблюдая его в процессе исполнения теста, я узнаю о нем больше, чем когда интерпретирую результаты в соот­ветствии с руководством по тестированию. То, как ребенок подходит к задаче, говорит о многом. Он может колебаться, несколько раз за­являть о своем неумении рисовать, просить карандаш и линейку — это признаки неуверенности. Рисунки могут носить дезорганизован­ный, даже странный характер и могут быть яркими, творческими, полными юмора. Ребенок может работать стремительными широки­ми мазками, смеясь, напевая, разговаривая при этом со мной, или сидеть спокойно, без движения, еле двигая рукой. Он может рабо­тать очень усердно, точно, осторожно. Или «накалякать» картинку. В его работе может присутствовать множество деталей и цветов или всего лишь тени и очертания. Зрелость манеры рисования не всегда соотносится с возрастом ребенка, То, как он рисует, может указы­вать на то, каков он в жизни, или на то, как он чувствует себя в на­стоящий момент, находясь со мной в моем кабинете.

Хотя рисунок ребенка выявляет множество вещей, я не тороп­люсь с оценкой. Интерпретация значит очень мало, если я не ис­пользую ее в качестве ключа при дальнейших исследованиях. Ребе­нок может и не проявлять себя в рисунке по разным причинам:, в конце концов, об этом знает только он сам. Если ребенок рисует мелкие фигурки в уголке большого листа бумаги, это свидетельству­ет о том, что он испытывает страх и неуверенность. Однако его оче­видный страх и неуверенность могут относиться лишь к данной си­туации —к его встрече со мной. Дома он может рисовать свободно.

Одна восьмилетняя девочка после того, как я попросила ее нарисовать человека, спросила: «А зачем?». Я ответила, что это поможет мне узнать о ней кое-что. Закончив, она захотела узнать, что же я выяснила. Я посмотрела и сказала: «Ну, я вижу, что тебе нравится красный цвет, твой человечек улыбается и, наверное, ты прекрасно себя чувствуешь сейчас. Ты нарисовала очень маленькую картинку, и мне кажется, что сегодня ты не хочешь рисовать боль­ших картин (тут я сделала жест рукой), а хочешь оставаться на небольшой территории. А еще ты любишь цветы, потому что вон сколько их нарисовала. Права ли я хотя бы в чем-то?». Она широко улыбнулась и кивнула, подтверждая мои догадки.

Иногда первое занятие целиком посвящается разбору представ­ленной проблемы—сначала с родителями, а затем наедине с ребен­ком. Я глубоко верю в целесообразность открытого обсуждения про­блемы. В конце концов, к этому времени мы все уже знаем, для чего мы все собрались, и почему бы не разобраться в этой проблеме. Это может показаться очевидным, но в некоторых семьях проблемы предпочитают не выносить на обсуждение или скрывать до какого-то «волшебного» момента, или говорить: «Нам не нужно говорить об этом; всё образуется само собой». Ко мне вместе с родителями пришел тринадцатилетний мальчик, который регулярно мочился в постель. После вступительных фраз я сказала: «Хорошо, я согласна с тем, что причина, по которой Джим­ми находится здесь, состоит в том, что он мочится в постель, а теперь я хотела бы знать, как каждый из вас к этому относится». Отец, со слезами на глазах, произнес: «Я испытываю такое облегче­ние от того, что могу открыто говорить о своих чувствах. Психоте­рапевт, к которому мы обращались, никогда не возвращался к этой теме, после того как мы ему объяснили ситуацию по телефону, посоветовал нам не говорить об этом никогда и никогда не видел нас всех троих вместе». На втором занятии Джимми, рисуя огром­ный океан для того, чтобы описать, каково просыпаться в мокрой постели, подтвердил, что со своим прежним психотерапевтом он никогда не обсуждал эту проблему.

Я считаю, что представление симптома и есть «представление проблемы». Я знаю, что обычно (хотя и не всегда) имеются глубин­ные явления, с которыми надо работать. Однако я думаю, что начи­нать следует с того, на что мы можем посмотреть, что можем испы­тать и исследовать, пока не узнаем, как проникнуть в глубь лич­ности ребенка. Я должна разобраться с тем, что есть, прежде чем продвигаться дальше.

Девятилетний Джефф говорил очень мало, пока его мать излага­ла причины, по которым она его привела. Когда она вышла из ком­наты, я сказала: «Джефф, мне кажется, что ты боишься меня. Ты меня боишься?». Джефф пожал плечами, смотря себе под ноги, еще больше побледнел и казался даже более скованным, чем в начале приема. «Этот страх такой же, как в кабинете директора школы?». Слабый кивок. «Или в кабинете врача? Ты боишься ходить к вра­чу?». Он посмотрел на меня в упор и ответил: «Да». «Расскажи мне об этом».

Джефф понемногу рассказывает мне о своем страхе и начинает расслабляться, у него крепнет голос. Потом он говорит: «Хочешь посмотреть фокус, которому я сегодня научился?». В конце концов нам удалось установить контакт. Джефф показывает мне свой волшебный фокус, наше время заканчивается и, когда я записываю его мать на следующий прием, он выглядит довольным.

Восьмилетнюю Люси мать привела ко мне, потому что была обеспокоена реакцией дочери на свой недавний развод с мужем. Люси казалась ей необычно отстраненной и тихой, плохо ела и во­обще выглядела не так, как обычно. Пока мать говорила, Люси сидела съежившись на самом уголке кресла. Я попросила мать адре­совать свой рассказ дочери. Когда она это сделала, Люси просто по­жала плечами. Мать повернулась ко мне. «Видите? Я говорю как раз об этом. Она просто не разговаривает со мной. Я знаю, что ей необ­ходимо выразить свои чувства, но она ничего не говорит». «Я не могу говорить. Это не помогает»,—ответила Люси. Мать начала пла­кать. Потом заговорила о собственном ощущении горя, которое она испытывает из-за развода. Люси слушала молча. Мать сказала: «Я знаю, что мне очень помогает, когда я могу говорить о том, что я чувствую».

Потом, когда мы с Люси остались вдвоем, я попросила ее нари­совать портрет своей семьи. Она нарисовала всех членов семьи, включая своего отца, стоящими рядом, опираясь друг на друга. На каждом лице застыла улыбка. Одежда у всех была одинакового цвета, и вес держали руки за спиной. Она не захотела обсудить картинку, но сама картинка была достаточно красноречива.

Установка Люси была ясна: она не будет разговаривать — что в этом хорошего? Ее рисунок свидетельствовал, что она боялась себя выдать. Она нуждалась в поддержке своей семьи, члены которой опирались бы друг на друга. Без этого весь ее мир разрушился. Ее мир уже был разрушен, но она была еще не готова с этим справить­ся. Это первое занятие имело большое значение: оно определило направление терапии и наметило пути последующей работы.

Каждый раз после первого приема я делаю несколько заметок о том, чем мы занимались, что происходило, о своих ощущениях, реакциях, наблюдениях. Раньше мне не очень нравилось вести и хранить записи, но в последнее время мое отношение к этому изме­нилось. Иногда я делаю записи, пока работаю с ребенком, чтобы зафиксировать то, к чему мы, возможно, вернемся на последующих занятиях, или отмечаю, какое домашнее задание я задала ребенку. (Пример такого задания: «Каждый день доставляй себе какое-нибудь удовольствие, для того чтобы посмотреть, каким ты себя ощущаешь, когда сам заботишься о себе».) Я считаю важным после каждого занятия делать записи о том, чем мы занимались и что происходило. Обычно это довольно краткие заметки, но иногда я настолько взвол­нована занятием, что составляю достаточно полное его описание. В некоторых случаях я записываю занятие на магнитофон, хотя с детьми делать это трудно, если только магнитофон не является элементом самого занятия. Многие дети проявляют застенчивость, когда знают, что магнитофон включен.

Мои заметки для меня — важная часть терапевтического процес­са. Я могу воспроизвести по этим записям ход занятий, я могу опре­делять, что нам может потребоваться на следующем занятии. Если мне кажется, что я слишком настойчива, я напоминаю себе, что на следующем занятии мне нужно быть помягче. Мои собственные чув­ства и реакции, зафиксированные в записях, выступают лишь как временное руководство к действию.

С родителями я эти заметки не обсуждаю (за исключением са­мых общих соображений относительно прогресса в работе), но часто читаю их детям. Я обнаружила, что детям очень интересно знать, что у них «за душой». Этот интерес, возможно, вызван наличие школь­ных досье на каждого ученика, которые ведутся вплоть до конца обучения. Дети знают об их существовании и хотят знать, что же в них написано. Я считаю, что дети имеют право знать, что о них говорят или пишут, если они этого хотят.

Им очень нравится слушать то, что я о них записываю. Одна тринадцатилетняя девочка спросила, не могу ли я достать у ее ин­спектора по надзору за условно осужденными ее досье, потому что ей очень хотелось бы с ним ознакомиться. Ее очень тревожило то, что там могло быть написано. Я позвонила этому инспектору. Он сказал, что не может выдать мне досье, но хотел бы зачитать самое существенное, то, что было бы полезно мне в работе с ребенком. Я сказала, что девочку очень волнует вопрос о впечатлении, какое она на него произвела. Затем я прочитала девочке то, что услышала от инспектора. Несколько раз она спросила: «Это всё, что он обо мне сказал? Вы уверены?». Мы поговорили о ее тревогах и страхах, свя­занных с содержанием ее «дела». Она испытала большое облегчение от того, что эти записи о ней не включают имени мальчика, с кото­рым она была, когда ее поймала полиция после побега из дома. «Я так волновалась, что у него будут неприятности из-за меня».

Что представляет собой мой кабинет

Меня часто спрашивают, что представляет собой мой кабинет, возможно, воображая себе просторную площадку для игр или комнату с прекрасными игрушками. На самом деле кабинет у меня очень маленький, примерно 10 х 14 футов. В нем помещается небольшая кушетка, два стула и два стола. Эту мебель по большей части используют взрослые. Есть тут и старый массивный кофей­ный столик, который я использую как стол для рисования. Под этим столом — полка, где у меня хранятся тюбики и баночки с кра­сками, газеты, бумажные салфетки и щетки. Рядом стоит довольно большой шкаф; в нем я держу необходимые для изобразительного творчества вещи: бумагу, пастель, цветные карандаши, фломастеры, глину, дерево и инструменты для работ по дереву и т. д. Кроме того, есть поддон с песком и широкий книжный шкаф, в котором хранят­ся в основном игрушки, набор различных предметов для песочницы, настольные игры и книги.

Наибольшим спросом, как мне кажется, пользуются небольшие деревянные бруски, кукольный домик, мебель к нему и различные куклы, все виды «транспортирующих» игрушек (автомобили, самоле­ты, лодки, грузовики, полицейские машины, машины скорой помо­щи), блоки Лего, игрушечная аптечка, два игрушечных телефона, солдатики, танки и джипы, марионетки, маленькие игрушечные животные (в особенности дикие звери), пара больших резиновых змей, морские чудовища, динозавры и акула. У меня есть грифель­ная доска, мишень для метания дротиков, мишень для стрельбы, неваляшка. Несколько больших мягких игрушечных зверей также могут пригодиться.

Пол в моем кабинете покрыт ковром, на котором разложены не­сколько больших подушек, а на стенах висят живописные плакаты. Для работы это помещение не идеально. Конечно, мне бы хотелось иметь комнату побольше и площадку на воздухе. Но я нахожу, что хотя я не очень удовлетворена своим рабочим кабинетом, детям он нравится. В большинстве случаев кабинет вызывает их интерес, они быстро к нему привыкают и с удовольствием проводят в нем время. Когда мы работаем или разговариваем, или одновременно занимаем­ся и тем, и другим, мы в основном сидим на полу. Это создает не­формальную и приятную обстановку, располагающую к работе, которую я провожу с детьми.