Александр Ульянов. 17 страница

Восьмилетний мальчик жаловался мне, что его отец никогда нс проводит с ним время. Я знаю, что это было правдой: его отец был очень занятым человеком, но он любил своего сына и заботился о нем. Я чувствовала, чтобы вместо того, чтобы давать мальчику мани­пулировать мною, я должна научить его прямо выражать отцу свои чувства. Я попросила его поговорить с отцом так, как если бы тот сидел в пустом кресле напротив (я могла бы использовать вместо этого рисование, куклу, воображаемую фигуру или мелок и доску), выразить свои жалобы и желания. Он сделал это, и затем я предло­жила ему пойти домой и сказать всё это прямо отцу. На следующей сессии он рассказал мне, что его отец выслушал его и что они до­говорились о том, что будут делать совместно. Мальчик ликовал, и его самооценка в результате этого опыта сильно повысилась.

Мать привела ко мне пятилетнего Джеффа, потому что время от времени он впадал в яростный гнев, после вспышек которого оба они чувствовали себя опустошенными. В то время как мать описы­вала его поведение, Джефф извивался, беспокойно вертелся, пока­зывая, что он ничего не слушает. Мне захотелось вовлечь его в бе­седу, я прервала описание и попросила мать нарисовать, что ее больше всего волнует в Джеффе, а Джеффу предложила сделать те же самое в отношении матери. Джефф сказал, что он не хочет, нс внимательно следил, как мать рисовала мальчика, который лежит на полу с раскинутыми руками, широко раскрытым ртом, и красные линии, расходящиеся вокруг его тела, (рис. 31). Это был Джефф во время одного из приступов гнева. Потом Джефф начал рисовать. Он нарисовал большую фигуру, а рядом с ней маленькую, лежащую на полу. Он сказал: «Это моя мама кричит на меня, когда у меня вспышка гнева». Тогда я попросила мать Джеффа поговорить с его изображением на картинке о тех чувствах, которые она испытывает во время его вспышки гнева, а Джеффа поговорить с матерью на картинке. Вскоре они уже вступили в диалог через свои рисунки, и внимание Джеффа не отвлекалось. Джефф сказал, что его мать обращается с ним так, словно он должен всё делать, а его трехлетне­му брату позволяет отлынивать. Я попросила его быть более кон­кретным: «Что именно мама хочет, чтобы ты делал. Спроси ее, чтобы она сама это сказала». Он ответил: «Ты всегда хочешь, чтобы я убирал игрушки, которые разбрасывает мой брат, как будто бы это мои игрушки. А когда я пытаюсь сказать это тебе, ты меня не слу­шаешь, поэтому я прихожу в ярость». Я попросила Джеффа предло­жить несколько возможных решений этой проблемы, и ему пришло в голову несколько таких решений. Они обсуждали каждое предло­жение, в конце концов пришли к согласию и перешли к другим жалобам Джеффа. Я виделась с Джеффом только три раза. Когда он и его мать начали слышать друг друга, вспышки его ярости прекра­тились. Не все проблемы разрешаются так легко, но это может быть примером силы ребенка, силы, преодолевающей сопротивление родителей, которое может проявляться даже в тех случаях, когда причина проста, очевидна и ее легко устранить.

Линда, десятилетняя девочка, которой досаждал какой-то чело­век, отказывалась с кем-либо говорить об этом и вообще с трудом говорила о чем-либо. Я могла только догадываться, что ее обуревали различные чувства: гнев, страх, стыд, возможно вина, и я знала, что нам придется рассортировать эти чувства, работать с каждым из них. Я прямо обратилась к этой ситуации и попросила Линду нарисовать картинку, отражающую ее чувства. Не сказав ни слова, она взяла Цветные карандаши и нарисовала девочку, которую назвала Я, а на Другом конце страницы нарисовала фигуру в черном, которую назвала «Мужчина» (рис. 32). Она нарисовала себя, держащей лук и много стрел, окружающих мужчину. Они стояли на открытой веран­де с внешней стороны дома. Линда описывала, что она делает на картинке, в очень эмоциональном тоне и сопровождала свой рассказ выразительными движениями. Если бы она отказалась рисовать эту сцену, я предложила бы ей сделать что-нибудь менее угрожающее, например нарисовать что-нибудь нейтральное или изобразить сцену в песочнице. Если бы ее чувства не проявились в этой ситуации, то я продолжала бы периодически возвращаться к ним опять, зная, что в какой-то момент она будет готова выразить их.

Я попросила Дебби (9 лет) нарисовать, как она себя чувствовала, когда была счастлива, и как она себя чувствовала, когда впадала в ярость. Она провела линию по середине листа бумаги, написала «Ярость» с одной стороны и «Счастье» с другой. На «яростной» стороне было только маленькое пятнышко темного цвета, на «счас­тливой» были яркие цвета. Дебби было трудно принять свои отрица­тельные эмоции. Предоставленная ей возможность нарисовать ее добрые чувства сняла напряжение и позволила видеть и чувства, не слишком приятные. Мы поговорили о ее «счастливой» стороне и как ответ на вопрос, что делает ее счастливой, написали на рисунке: «Посещать те места, о которых рассказывает папа». Потом мы поговорили о ее «плохой» стороне, о том, что вызывает в ней не­добрые чувства, и она сказала: «То, что мой брат дразнит меня, бесцеремонно вмешивается в мои дела, какие-то мелочи. А еще шко­ла: мой учитель так себя ведет, что я начинаю чувствовать себя плохо, если задаю ему вопрос. Я никогда не задам ему больше ника­кого вопроса. Во мне много таких мелких обид». Потом она посмот­рела на меня и сказала: «Я чувствую себя так, как будто я кричу». Я предложила ей нарисовать, как она себя чувствовала, когда вот так кричала. Она рисовала, совершая много движений, и при этом говорила: «Я ненавижу, когда моя мама принуждает меня делать уроки и играть на пианино! Она изводит меня, изводит, изводит, изводит! Я ненавижу это! Когда я злюсь на нее, я хотела бы, чтобы у нее голова отвалилась». И потом очень быстро: «Нет, этого я не хочу!». Очень часто, когда дети злятся, у них проявляются фантазии о смерти или увечье, которые их самих пугают — это еще одна причина того, чтобы таить свой гнев. Теперь Дебби и я могли гово­рить о пугающих ее фантазиях.

Девятилетний Джон изобразил свой гнев в жирных черных, фио­летовых и красных каракулях. Мы написали на обороте его картин­ки: «Это — гнев Джона, а еще немного его боли. Я зол на своего брата, который дразнит меня, на моих родителей, которые ведут себя так, как будто меня нет на свете: они игнорируют меня. Они не отвечают на мои вопросы. Я не умею играть на гитаре. Я хотел бы брать уроки игры на гитаре, а они не разрешают мне».

Сюзен (11 лет) говорила о своих переживаниях открыто и сво­бодно. Какой-то человек ворвался в ее дом, вошел в ее комнату и бил ее, пока она не стала сине-черной и не пошла кровь, поджег дом и ушел. Она монотонно рассказывала об этом происшествии, которым были полны полосы газет. Мы сели на пол рядом с пластилином, она мяла пластилин, пока мы говорили о ее пережива­ниях. Я попросила ее выразить чувства по отношению к тому чело­веку так, словно бы это он был пластилином. Сначала она не хотела, но потом начала нетерпеливо прокалывать пластилин. Пластилин был мягким и легко поддавался ее движениям. По мере того как она позволяла своим чувствам выйти наружу, дыра в ограждающей ее броне увеличилась и она начала работать с пластилином с большей энергией. Я попросила ее сказать пластилиновому человеку всё, что она хотела бы ему сказать. Она сказала всего несколько слов. Затем внезапно остановилась и слезы навернулись ей на глаза. Она устави­лась на меня. Я спросила ее очень мягко: «О чем ты сейчас думаешь, Сюзен?». Она ответила: «Я так зла на мою маму. Я так зла на нее!». Сюзен не решалась рассказать своей матери, как не может смирить­ся с тем, что мать не слышала ее криков и проснулась только тогда, когда почувствовала запах дыма. Она объяснила мне, что не хочет говорить об этом этого, потому что мать и так переживает случивше­еся. Я почувствовала, что Сюзен было необходимо прямо выразить свои чувства к матери и что просто сказать о них мне будет недостаточно. Я попросила ее мать прийти на следующую сессию и мы работали с этими и другими чувствами, которые испытывала Сюзен по отношению к матери в связи с этой ситуацией. В конце сессии они обнялись и заплакали. Ее мать сказала, что после этого случая впервые увидела, как Сюзен плачет. Для Сюзен это был очень важный урок, что люди, включая ее и ее мать, нуждаются в выражении ее чувств. Многие дети скрывают свои чувства, чтобы не расстраивать родителей или не увеличивать тяжести их горя.

Я очень много написала о гневе — этом наиболее пугающем, угрожающем, подавляемом чувстве, потому что это часто очень важ­ное и очень глубоко спрятанное переживание, которое блокирует ощущение целостного и благополучного существования.

Гиперактивныи ребенок

Существует много противоречий во взглядах на причины и лече­ние гиперактивного поведения. Все, однако, согласны в вопросе о том, как проявляется такое поведение. Гиперактивному ребенку трудно сидеть, он суетлив, много двигается, вертится на месте, иногда чрезмерно говорлив, может раздражать манерой своего пове­дения. Он часто агрессивен, вызывает множество конфликтов и спо­ров, плохо контролирует свои побуждения, импульсивен. Часто у него плохая координация или недостаточный мышечный контроль. Он неуклюж, роняет или ломает вещи, проливает молоко. Такому ребенку трудно концентрировать свое внимание, он легко отвлекает­ся, часто задает множество вопросов, но редко дожидается ответов.

У меня достаточный опыт работы с гиперактивными детьми. Это дети, совместно с которыми трудно жить, с которыми трудно общаться, и первыми это обычно замечают учителя. Очень часто гиперактивные дети испытывают трудности в учебе, вызванные недостаточной способностью к восприятию зрительных, слуховых, а иногда и тактильных образов. Моторная дискордантность связана со слабой координацией «глаза — руки» и отрицательно сказывается на способности легко и правильно писать. Многие стимулы, исходя­щие из окружения, смущают и раздражают гиперактивного ребенка. В трудности такого ребенка вносят свой вклад многие вторичные эффекты. Взрослые нетерпеливы с ним, не доверяют ему, иногда не могут спокойно выдерживать его поведение. У него мало друзей, потому что слабо развиты навыки социального общения. Его унижа­ют ярлыки, которые ему приклеивают, и то, что другие дети дразнят его и дают ему прозвища. Его угнетают трудности в учебе. У гипе­рактивного ребенка, как правило, низкая самооценка. Но он борется за выживание в мире, который предстает перед ним как грубый и несправедливый. Чтобы такой ребенок стал более спокойным, врачи охотно назначают ему те или иные лекарства. Мне приходилось видеть детей, которые благодаря ежедневному приему лекарств могли оставаться спокойными достаточно долго, чтобы их можно было научить читать, а агрессивные и нетерпимые реакции сменя­лись приятным и спокойным поведением. Однако при этом, как и при использовании техники модификации поведения, ориентиро­ванной только на изменение поведенческих стереотипов, ребенок не приобретает внутренней силы, позволяющей без посторонней помо­щи взаимодействовать со своим миром. Он использует лекарства как костыли, а иногда и как средство манипулирования. «Дайте мне таблетки, чтобы я смог вести себя хорошо»,—такого рода заявления нередко приходится слышать от гиперактивных детей, находящихся на лекарственной терапии. С другой стороны, спекулятивные рас­суждения о том, что лекарства могут принести вред, также нежела­тельны. Я склоняюсь в пользу лечения большими дозами витаминов и сбалансированным питанием. Я знаю, что гиперактивные дети часто получают несбалансированную диету. Им дают много сладос­тей или других лакомств либо в качестве награды за то, что они делают что-то правильно, либо просто чтобы успокоить их и заста­вить молчать.

Дети, которые обнаруживают отдельные симптомы гиперактив­ного поведения или всё их разнообразие, иногда просто избегают болезненных для них ощущений. Ребенку, который неспособен или не желает выражать сдерживаемые чувства, естественно, трудно быть спокойным и сосредоточенным, концентрировать внимание, хотя он не имеет при этом перцептивных и неврологических двигательных расстройств. Часто тревожные дети испытывают страх перед тем, что их заставят участвовать в какой-либо деятельности. Они постоянно переходят от одного к другому и выглядят так, как будто они не­способны остановиться на чем-нибудь одном или целиком сосредоточить свое внимание на избранном объекте. Такие дети — боязливые, раздражительные, тревожные — могут производить впе­чатление гиперактивных детей со всеми следствиями, вытекающими из этого ярлыка.

Джоди (5 лет) представлял собой типичный пример такого ре­бенка. Он расценивался как гиперактивный и получал 10 мг ритали-на в день. Хотя он и получал такое лечение в течение года, его гиперактивность не снижалась. В моем кабинете его внимание перескакивало с одного предмета на другой. Он не был способен остановиться на чем-нибудь одном. Он испытывал потребность что-то схватить, начать играть с чем-нибудь, а затем внезапно изменить свое намерение. Он мог изъявить желание начать какую-нибудь предложенную мною работу, например лепить или рисовать, а затем внезапно сказать: «Я больше не хочу этого делать». Каждый раз мне приходилось отвечать: «Хорошо» — и помогать ему убирать глину или краски. На четвертом занятии Джоди сообщил мне, что он мысленно представляет себе чудовище, которое может убить его. Я попросила его нарисовать это чудовище. Джоди работал очень терпеливо и был полностью поглощен своей работой. Когда он откинулся назад и сообщил, что закончил, я попросила его погово­рить со своим чудовищем и сказать ему, что он о нем думает.

Джоди. Ты пугаешь меня! Ты собираешься убить меня!

Я. Как оно может убить тебя, Джоди?

Джоди. Оно может съесть меня.

Я. Скажи ему об этом.

Джоди. Ты можешь съесть меня (он сжимает плечи). О-о-о-о ! Я боюсь тебя.

Я. Теперь стань чудовищем и его голосом ответь себе.

Джоди. Его голосом?

Я. Да. Представь себе, что ты это оно. Что оно скажет тебе?

Джоди (низким рычащим голосом). Оно говорит: «Остерегайся меня! Я хочу тебя съесть!».

Мы продолжали в том же духе еще некоторое время, пока, нако­нец, я не спросила: «Джоди, как ты себя чувствуешь, когда стано­вишься чудовищем?». «Хорошо»,— ответил Джоди.

Время нашего занятия истекло, и мы вынуждены были на этом остановиться. Во время этой сессии Джоди совсем не отвлекался. При последующих встречах Джоди все чаще изъявлял желания выбирать занятия по собственному усмотрению. Его игра фокусиро­валась на жестоких ситуациях. Иногда Джоди тщательно обставлял кукольный дом мебелью, рассаживал членов семьи и потом говорил:

«Падает бомба, и все убиты». Он выстраивал в линию маленькие автомобили, а затем сбрасывал их все с помощью одного из грузови­ков. Он мог выстроить вооруженных людей на песке и «перестре­лять» их одного за другим. При малейшей возможности я поощряла стремление Джоди побыть бомбой, грузовиком, который столкнул автомобили и т. д. Я хотела, чтобы Джоди ощутил свою силу. Когда он почувствовал себя способным свободно проделывать всё это в безопасных условиях моего кабинета, он стал сохранять чувство силы и дома. Он стал гораздо свободнее сообщать мне и своей ма­тери о тех вещах, которые вызывали в нем гнев или страх. Его мать отмечала, что он, наконец, становится спокойнее и с ним легче общаться.

Я с интересом отмечаю, что при работе с ребенком, которого рассматривают как гиперактивного, его гиперактивность очень редко проявляется в моем кабинете. Я узнаю о его гиперактивном поведе­нии в школе, а иногда сама наблюдаю такое поведение в классе. Я слушаю, что говорят о нем его родители, и вижу его гиперактивное поведение в комнате ожидания, где он прыгает туда-сюда, карабка­ется куда-нибудь, носится по комнате. Некоторые проявления его суетливости и неугомонности могут проявляться и тогда, когда он находится в моем кабинете, но что особенно интересно для меня,— это то, что в ситуации один на один наблюдаются очень немногие из типичных гиперактивных проявлений. Когда таким детям уделя­ют внимание, слушают их и они начинают чувствовать, что их воспринимают всерьез, они способны каким-то образом свести до минимума симптомы своей гиперактивности. Работа с ними не слишком отличается от работы с агрессивными и раздражительными детьми. Я начинаю с того, что оцениваю ситуацию, в которой нахо­дится ребенок, и пытаюсь сосредоточить внимание на его специфи­ческих проблемах, о которых мне сообщают, или на тех, которые проявляются во время общения. Если симптомы гиперактивности очевидны, я использую один из двух приемов в значительной мере противоположной направленности: 1) я могу предложить ребенку занятия, которые, судя по моему опыту, успокаивают и сглаживают напряжение (например, работу с глиной, песком, водой или рисова­ние красками с помощью пальцев); 2) я могу следовать за тем, на чем хотя бы на время сосредоточен ребенок, и обращаю его внима­ние на то, что он делает, чтобы помочь ему полнее ощутить, почу­вствовать это. Я считаю, что любые тактильные ощущения помогают гиперактивным детям сконцентрировать внимание и начать лучше понимать самих себя — свое тело и свои чувства. Когда в школе я работала с детьми, у которых были эмоциональные расстройства («гиперактивные» и «асоциальные» дети), я часто использовала рисование пальцами с помощью красок и получала отличные резуль­таты. Я брала обеденные подносы, наливала в них жидкий крахмал и добавляла в него небольшое количество порошка плакатной краски одного или двух цветов. Дети работали (обычно стоя вокруг стола рядом друг с другом) с большим удовольствием. В течение шести лет работы по указанной программе я использовала этот вид занятий со многими группами детей различного возраста и состава. Я использовала этот вид рисования и при работе со своей собствен­ной терапевтической группой детей, и во время индивидуальной терапии. Не было случая, чтобы ребенок испачкал другого ребенка или стены. Дети были поглощены работой. Они делали прекрасные рисунки, экспериментировали в процессе смешивания цветов, разговаривая при этом друг с другом и со мной. Когда приходило время закончить работу, мы могли взять большой лист бумаги, положить его на заключительный рисунок на подносе, прижать бумагу и у нас получался великолепный оттиск. Когда оттиск высы­хал, мы аккуратно его подравнивали и заключали в рамку из картона контрастного цвета. Каждый ребенок должен был убрать свое рабо­чее место и вымыть поднос.

Польза от этих занятий была чрезвычайно велика. Отпечатки, которые делали дети, были поистине прекрасны, и, конечно, дети очень гордились результатами своей работы и собой. Дети включа­лись в целенаправленную активность на несколько часов, а совмест­ная работа с товарищами обеспечивала им ощущения, в которых они очень нуждались. В связи с тактильным и кинестетическим ха­рактером этих занятий дети начинали лучше ощущать свое тело. По­скольку эти дети так легко отвлекаются (а иногда приходят в замешательство от внешних раздражителей), они испытывают силь­ную потребность в переживаниях, позволяющих им возвратиться к прежней деятельности и лучше почувствовать самих себя. Я считаю, что любые тактильные и кинестетические переживания способству­ют развитию способности к осознанию своего тела и своего Я и это приводит к новому осознанию чувств, мыслей и представлений.

Во время этих занятий дети могли говорить о многих вещах, часто вовлекая друг друга в запутанные дискуссии, требующие логи­ческого мышления. Иногда они рассказывали о себе и выявляли чувства, которые раньше не выражались. Дискуссии, касающиеся религии, смерти, семейных проблем, поведенческих переживаний, лекарств и т. п. возникали довольно часто. То, о чем я пишу здесь, имеет особое значение для читателей, которые работают с детьми, обнаруживающими эмоциональные расстройства, в условиях школы. Я часто испытываю благоговение, слушая этих детей, и меня очень огорчает то обстоятельство, что они редко имеют возможность проя­вить богатство и глубину своего внутреннего содержания.

Иногда я исполняю музыку, в основном классическую, пока дети рисуют. Музыка сопровождается очень короткими беседами, помогающими каждому ребенку достичь всё усиливающегося пере­живания своего нового, более полного самоощущения. Глина, вода и песок обеспечивают тактильные ощущения. Работая в школе, я имела возможность использовать песочницы на игровых площадках. В такой песочнице могли одновременно работать 8—12 детей, при­чем каждому из них предоставлялось собственное пространство.

Неповторимую благотворную роль играет вода. Она обладает выраженным успокаивающим действием. Если в школе в моем распоряжении была водопроводная раковина, я могла предложить ребенку поиграть в ней с водой и разнообразными предметами из пластика. Многие из этих детей никогда не имели возможности играть с песком и водой, когда они были маленькими, а опыт таких игр жизненно необходим для здорового развития. Во время индиви­дуальных занятий с маленькими гиперактивными детьми я стрем­люсь использовать любой доступный резервуар с водой, в который можно погружать (а затем вынимать) пригодные для этого игрушки. Один шестилетний мальчик начал выражать скрытые ранее чувства только после того, как в течение какого-то времени сосредоточенно играл с водой. Поскольку прикосновения и мышечные движения представляются полезными с точки зрения усиления самоощущения ребенка и способствуют релаксации, мне кажется вполне естествен­ным, что массаж может оказывать на гиперактивного ребенка бла­готворное действие. Когда я пробовала учить чтению и арифметике детей с эмоциональными расстройствами, мне приходилось легонько проводить рукой по спине ребенка, сидящего рядом со мной. Детям это нравилось, они часто просили об этом и становились более спокойными и сосредоточенными. Я стала предлагать родителям самим делать детям массаж. Существует много доступных книг, содержащих простые инструкции по проведению массажа. Массаж также является эффективным средством в терапии детей, перенес­ших психическую травму; страх и тревога вызывают напряжение мышц, а массаж способствует мышечной релаксации.

Другой (противоположный) подход к работе с гиперактивными детьми предполагает использование методов, которые обеспечивают успокоение, умиротворение и сосредоточенность. Если ребенок суе­тится, «разбрасывается», перескакивает с одного на другое, я могу наблюдать за ним некоторое время и даже поощряю это поведение. Я обращаю его внимание на то, что он делает, но не осуждаю этого. Я стремлюсь помочь ему сконцентрировать внимание на том, что он делает, помочь ему осознать, осмыслить это. Когда дети чрезмерно отвлекаемы, они обращаются к окружающим их предметам, звукам, картинам; они задают много вопросов, не дожидаясь ответа, или непрерывно говорят, не дожидаясь комментариев. В действительнос­ти они не вовлечены в какой-либо процесс, не устанавливают кон­такта с кем-либо или чем-либо. Они смотрят на что-нибудь, в сущности не осознавая этого, и так же переходят к чему-нибудь еще. Поэтому когда я наблюдаю такое поведение, я делаю ряд замечаний, когда ребенок обращается к какому-то предмету или задаю один-два вопроса, а потом прошу ребенка посмотреть на что-нибудь еще. Это позволяет ребенку продолжать свои действия и в то же время стимулирует его к более ясным ощущениям. Я могу сказать, когда он подходит к свече и берет ее в руки: «Посмотри на эту свечу. Как она выглядит? Ты чувствуешь в пальцах воск? Замечаешь ли ты, что часть свечи оранжевая?». Затем, когда я вижу, что направление его внимания изменилось, я перехожу к чему-нибудь другому. «Что это за шум? Похоже на проезжающую пожарную машину». Я хочу добиться, чтобы этот ребенок по крайней мере научился осознавать каждую вещь, к которой он обращается. «Какие ощущения ты испытываешь, когда болтаешь ногами?». Или: «Мне кажется, что ты не хочешь услышать ответ на свой вопрос».

В школах, если дети что-то делают и слышат шум снаружи, они нередко отвлекаются, иногда подбегают к окну. Учитель обычно говорит: «Вернитесь на свои места. Никогда не отвлекайтесь!». По-моему, это самое худшее, что только можно сделать. Мне кажется более адекватным сказать: «Хорошо, давайте посмотрим, что там за окном. Что там случилось?». Это позволяет задержать внимание на чем-то, покончить с этим и затем вернуться к прерванной работе.

Одна из теорий, касающихся работы с отвлекаемыми детьми, заключается в том, что лучше поддерживать спокойную обстановку вокруг, обеспечивая по возможности небольшое количество внеш­них раздражителей. Поскольку я сама никогда не чувствовала себя уютно в подобной атмосфере, мое рабочее и жилое пространство не отвечает этим требованиям. Мне нравится избыток цвета и вещей, на которые падает взгляд и с которыми можно работать. Я никогда не считала, что из-за этого могут возникать какие-нибудь проблемы в группе или при индивидуальной работе с детьми. Такая обстановка обеспечивает возможность стимулировать детей, следить за отвлече­нием их внимания в каждом конкретном случае и потом возвра­щаться к прерванным действиям. Я думаю, что детям нужно учиться иметь дело с вещами, окружающими их в реальной жизни. Дети очень быстро обучаются обращению с разными раздражителями, когда их учат тому, как сконцентрировать внимание на них. Дети начинают больше наблюдать за новыми образами и звуками, их навыки восприятия оттачиваются, и это увеличивает возможности ребенка взаимодействовать со своим миром.

Избегать раздражителей за счет их устранения или путем игно­рирования — значит уменьшать возможности ребенка, даже ухудшать его жизненную ситуацию. Ребенок, которому трудно поймать мяч, скорее всего будет избегать любой ситуации, в которой он должен ловить мяч. Но если его мягко поощрять ловить мяч (в меру его способности), его зрительно-моторная координация улучшится. Ме­ня глубоко возмущает поведение учителей и тренеров, которые выбирают снова и снова для подачи мяча самого лучшего игрока, удаляя с поля других, чтобы они не портили картину. Когда ребенок замечает у меня новое украшение или новую картину в комнате, новый звук, я стремлюсь стимулировать его, усилить осознание воспринимаемых стимулов, а не критиковать его или отбивать у него интерес.

Я придаю большое значение методам, обеспечивающим гиперактивным детям возможность сконцентрировать внимание на самих себе. Когда их ощущение самих себя становится острее, увеличива­ется внутренний контроль, который поначалу казался недоступным. Прогресс обнаруживается при переходе от простых сенсорных и тактильных занятий (работа с песком и водой, глиной, рисование красками с помощью пальцев) к деятельности, включающей боль­ший объем движений. От тренировки движений, связанных с управ­лением дыханием, и обучения релаксации можно переходить к более широкой гамме движений. Ведется много дискуссий о том, как структурировать и удержать в каких-то границах активность детей, но очень мало обсуждается вопрос о том, как предоставить им возможность для создания и развития их собственной внутренней структуры. Дети нуждаются в возможности сделать свой собствен­ный выбор, создать свои собственные формы самоконтроля.

Я не сторонница вседозволенности. Я считаю, что необходимо установить правила, необходимые для безопасности ребенка и моего собственного комфорта. Я могу быстро очертить необходимые границы (например, чтобы глину использовали на предусмотренной для этого доске, а не переносили через всю комнату). В своем кабинете я редко испытываю необходимость в установлении таких правил. Дети в гораздо большей степени, чем принято считать, осознают, что соответствует требованиям данной обстановки. Если они и переходят допустимые границы, то это может определяться тем, чего от них обычно ожидают взрослые.

Я широко использую работу с деревом при занятиях с детьми. Это отличное занятие даже для самых гиперактивных детей, боль­шинство из которых никогда не держали в руках пилу или молоток и уж тем более не работали с ними. Мы немного говорим о том, как обращаться с инструментами и как безопасно пользоваться ими. Де­тям позволяют брать куски дерева, молотки, пилы, сверла и другие потенциально опасные предметы. Они делают замечательные вещи, они придумывают новые способы изготовления лодок, коробок, аэропланов и т. д., самостоятельно решают возникающие вопросы, иногда обращаются за помощью, помогают друг другу и обменива­ются инструментами. Мне не нравится, когда дети делают какое-нибудь оружие (стрелы, ружья, пулеметы); я прошу их не делать этого и даю им понять, что это ограничение связано с моими собст­венными потребностями. Они легко откликаются на мои просьбы и работают с величайшим вниманием и удовольствием. Однажды представитель факультета Государственного университета в Лонг Бич (Калифорния) случайно зашел в класс, чтобы понаблюдать за рабо­той студентов педагогического факультета, когда мы занимались «строительством» (слово, которое часто используют дети для обозначения этого вида нашей деятельности) и заметил: «Они вы­глядят, как обычные нормальные дети». Действительно, они были очень похожи на всех нас.

Я использую в качестве примеров методы, которые я применяла при работе в специальных классах для детей с эмоциональными рас­стройствами, потому что хочу показать, что эти методы эффективны даже в самых сложных ситуациях. Дети, которые посещают специ­альные классы, испытывают такое сильное чувство поражения, не­удачи, стыда и раздражения, что им ненавистно уже само по себе пребывание в атмосфере школы. Они запуганы школьными правила­ми и хотя могут любить свой класс и своего учителя клеймо особого статуса изоляции всегда дает себя знать. Когда я пишу об этом, я вспоминаю некоторые способы, кото­рые я использовала при занятиях с гиперактивными детьми, чтобы уменьшить напряжение или усилить их самостоятельность. В школе, если нас приглашали на какую-нибудь программу в аудиторию (а нас не всегда приглашали), я давала детям инструкции идти как можно быстрее и ждать меня в условленном месте. Они срывались бегом (к зависти всех других детей, шагавших в чинном порядке), а потом очень спокойно ждали меня. В беге они могли разрядить часть своей энергии, и это позволяло им потом какое-то время спокойно сидеть в аудитории.