Александр Ульянов. 12 страница

Мне кажется, что в данном случае девочка попала в такую ситуацию, когда она не могла признаться, что взяла это пальто; ей нужно было защищаться и отрицать этот поступок. Как еще она могла реагировать на обвинение? Но перенос ситуации в настоящее, беседа с ничем не угрожающим пустым стулом позволили ей не скрывать своих чувств. В тот день, когда она вернула пальто, я взяла ее с собой в комнату, где хранились забытые и не востребованные вещи, и мы подобрали ей подходящее пальто.

Ричард (10 лет) представляет собой еще один пример того, как техника пустого стула позволяет ребенку сохранить лицо. Ричард забыл вернуть книги в библиотеку, и библиотекарь не разрешил ему взять другие книги. Он расплакался, а затем стал приставать к другому мальчику, Ли, который все время носил с собой маленькую игрушечную обезьянку. Ричард норовил выхватить у него игрушку и забросить в баскетбольную сетку. Ли в конце концов отобрал свою игрушку, что вызвало у Ричарда еще более сильный приступ рыда­ний. Затем он начал визжать и скулить, опрокинул свою парту. Он так запутался, что уже не знал, как выбраться из этой ситуации. Что бы я не говорила, он продолжал скулить и плакать. Он отказался делать какую бы то ни было работу и даже играть во время переме­ны. Другие дети были заняты какой-то шумной игрой. В конце кон­цов я сказала: «Ричард, иди сюда, на стулья, посади кого-нибудь, кого хочешь на пустой стул».

Ричард. Это будет Ли.

Я. Что ты хотел бы ему сказать?

Ричард. Я совсем не злюсь на тебя. Извини, что я бросал твою обезьянку в баскетбольную корзину. Ты ни в чем не виноват.

Ричард (пересаживается на другой стул и говорит от имени Ли). .Извини, я чуть не задушил тебя.

Ричард (от своего имени). Ничего, извини, я был вне себя.

Ричард (от имени Ли). Хорошо.

Неожиданно мы заметили, что все в комнате затихли. Мальчики слушали и наблюдали. Настоящий Ли отозвался с другого конца комнаты: «Это хорошо». Они улыбнулись друг другу. Потом Ричард настоял на том, чтобы усадить на стул воображаемого библиотекаря.

Ричард. Простите меня, что я забыл свои книги. Я постараюсь принести их завтра.

Ричард (от имени библиотекаря). Правила есть правила. Когда ты вернешь эти книги, я дам тебе другие.

Потом Ричард усадил на стул меня, уже явно получая удоволь­ствие от своего собственного поведения.

Ричард. Извините меня за то, что я опрокинул парту и за всё остальное.

Ричард (от моего имени). Хорошо, Ричард, все нормально. В тот день Ричард ушел из класса и отправился домой в хорошем расположении духа.

Полярности

Я хочу особо подчеркнуть важность работы с полярностями. Ребенок боится той двойственности, которую обнаруживает в самом себе, а также в окружающих его взрослых людях. Он пугается, на­пример, тогда, когда начинает испытывать раздражение и ненависть по отношению к тем, кого любит. Он теряется, когда обнаруживает, что кто-то, кого он считал сильным, оказывается слабым и беспо­мощным.

Его беспокоят те проявления его собственной личности, которые не нравятся ему самому или критикуются его родителями. Родители упрекают его, если он больше времени уделяет удовольствиям, чем выполнению домашних заданий. При этом сам ребенок начинает в глубине души опасаться, что он и на самом деле такой самовлюб­ленный и ленивый. Если он начинает презирать себя за это и оттор­гать эту часть своей личности, пропасть между полярными сторона­ми личности начинает углубляться, возрастает двойственность и отчуждение от самого себя. Объединение, примирение или синтез полярных — позитивной и негативной — сторон личности является залогом динамичного развития и здорового образа жизни.

Я предлагаю детям целый набор упражнений, которые помогают им осознать полярность своей личности, понять, что такая поляр­ность—это черта, присущая всякой нормальной личности.

Мы можем обсуждать такие противоположные чувства и черты в терминах: любовь — ненависть, грустный — радостный, подозрительный — доверчивый, хороший — плохой, уверенный — неуверенный, ясный—запутанный, здоровый—больной, сильный-слабый и т. п. Я могу использовать разнообразные приемы, для того чтобы сконцентрироваться на такого рода полярностях.

Рисование. Нарисуйте картинки того, что делает вас счастли­выми, и того, что делает вас несчастными. Нарисуйте себя, когда вы чувствуете себя спокойно и расслабленно и когда вы чувствуете себя беспокойно и напряженно. Нарисуйте свой портрет, когда вы чу­вствуете себя сильными и когда—слабыми.

Пластилин. Вылепите фигурку, которая изображает вас «изнут­ри». А теперь сделайте фигурку, изображающую вас снаружи: как вы представите себя другим.

Рассказы. Однажды, давным-давно, жил-был слон, который очень любил дурачиться, когда был со своими друзьями, но стано­вился очень серьезным, когда приходил домой. А теперь попробуй представить себе, что ты и есть этот слон... Расскажи, что было дальше.

Позы и жесты. Попробуйте изобразить различные стороны самих себя, разыгрывая шарады, которые нужно разгадывать.

Коллаж. Представьте в коллаже какие-нибудь противоположные черты вашей личности.

Психосинтез предлагает множество упражнений, которые могут помочь детям идентифицировать различные составляющие их лич­ности и которые в концепции психосинтеза именуются субличностя­ми. Одно из таких упражнений предполагает повторение вопроса «Кто я такой?» самому себе и последовательную запись ответов на этот вопрос: «Я усердный труженик», «Я лентяй», «Я боюсь высоты», «Я хороший пловец». Изучение таких ответов позволяет получить информацию о различных составляющих личности.

Во время другого упражнения рисуют пирог, разрезанный на куски. Каждый кусок обозначается словом или каким-либо симво­лом, характеризующим одну из составляющих личности. Ребенок может вступить в беседу с любым фрагментом своей личности, чтобы сделать более понятным какой-то конфликт, потребность или какую-нибудь характеристику самого себя. По мере того, как раз­личные составляющие личности становятся более осознанными, понятными и приемлемыми, возрастает уверенность в себе, увеличи­вается пространство возможных решений и способность определять свою позицию.

Глава 8

ИГРОВАЯ ТЕРАПИЯ

Пятилетний Роджер беспрерывно вертелся на стуле, пока егс мама рассказывала мне о его поведении в школе и дома. Она расска зала, что он толкается, хватает всех за одежду, дерется, прыгает на других детей. Родители других детей начали на него жаловаться. Род­жер был угрюмым и держался по отношению ко мне враждебно. Он не церемонился: выражал свое неудовольствие мной, моим кабине­том да и вообще таким препровождением времени. Однако, когда мы остались вдвоем, он тщательно исследовал все находящиеся в ка­бинете игрушки. Пока он это делал, я спокойно стояла рядом.

На следующем занятии он сразу же схватился за игрушечный докторский набор и приказал мне лечь на кушетку. Всё занятие мы провели, играя в доктора; я была пациентом, а он врачом. Его мане­ра поведения во время игры полностью изменилась: он был добро­желательным и любезным, говорил солидно и выражал большое со­чувствие по поводу моей болезни. Я спросила его, нужно ли мне лечь в больницу. Он очень серьезно ответил мне, что я тяжело боль­на и лечь в больницу необходимо. Он спросил меня, есть ли у меня дети. Я ответила, что у меня маленький сын и я очень беспокоюсь из-за того, что не знаю, кто о нем будет заботиться, пока я буду лежать в больнице. Я рассказала о том, как мой малыш проводит время в школе и дома и сказала, что он слишком мал, чтобы понять, что со мной происходит, и будет очень страдать из-за этого. Роджер внимательно выслушал меня. Затем он сказал нежно и ласково: «Не беспокойтесь. Я поговорю с ним и объясню, что так будет лучше для вас. Я буду заботиться о вашем малыше, пока вы будете лежать в больнице». Он погладил меня по руке, улыбнулся мне, а я выразила ему признательность за всё то, что он собирался для меня сделать.

Мы с Роджером играли в доктора по крайней мере пять занятий подряд, и с каждым разом сцена становилась всё более разработан­ной и подробной, а игра проходила под его руководством. «Пред­ставьте себе, что вы дома неожиданно почувствовали себя плохо и звоните мне»,—предлагал он.

Пока шли наши занятия, Роджер постепенно переносил свою доброжелательную манеру на поведение дома и в школе. На первом занятии, когда я беседовала с ребенком и его родителями, я узнала, что мать Роджера в прошлом была тяжело больна и три раза дли­тельно лежала в больнице. Теперь она чувствовала себя вполне здо­ровой и не думала, что перенесенная болезнь и связанное с нею длительное отсутствие дома могли играть роль в формировании столь враждебного отношения Роджера к людям. Однако явная за­интересованность Роджера игрой в доктора свидетельствовала, что его чувства, связанные с госпитализацией матери, нуждаются во внешнем выражении, а отреагировать их дома ему было трудно.

Игра допускает любую импровизацию, отражающую те или иные житейские драмы. Игра позволяет понять, как ребенок приспосаб­ливается к этому миру, как он познаёт этот мир, что чрезвычайно существенно для его здорового развития. Для ребенка игра—серьез­ное, полное смысла занятие, которое способствует его физическому, психическому и социальному развитию. Игра для ребенка — это также одна их форм «самотерапии», благодаря которой могут быть отреагированы различные конфликты и неурядицы. В то время как Роджер позволял себе в игре быть мягким и доброжелательным, другие дети играют намеренно жестко и агрессивно. В относительно безопасной ситуации игры ребенок позволяет себе опробовать различные способы поведения. Игровые функции жизненно важны для ребенка. В восприятии ребенка игра очень далека от того легко­мысленного, увеселительного времяпрепровождения, каким ее обычно считают взрослые.

Помимо всего прочего, игра предоставляет в распоряжение ребенка символы, которые заменяют ему слова. Жизненный опыт ребенка гораздо больше, чем то, что он может выразить словами, поэтому он использует игру, чтобы выразить и ассимилировать то, что переживает.

Четырехлетняя Карла старательно расставляла кухонную мебель в разных комнатах кукольного домика, передвигая или переставляя ее до тех пор, пока не осталась удовлетворенной проделанной рабо­той. Затем она положила в одной из комнат в кровать куклу-маму и куклу-папу, ребенка же положила в кроватку в другой комнате. «Сейчас ночь»,— сказала она мне. И, когда я посмотрела, что она делает, я увидела, что она манипулирует куклами-родителями так, как будто между ними разыгрывается любовная сцена. Затем она рассадила всех кукол вокруг кухонного стола и сказала мне: «А теперь утро».

В своей терапевтической работе я пользуюсь игрой точно так же, как рассказами, рисованием, кукольными представлениями и т. д. На том, как я работаю в этой игровой технике и на некоторых специфических моментах игровой техники я хочу остановиться несколько подробнее.

Я наблюдаю за процессом игры ребенка. Как он играет, как под­ходит к материалу, что он выбирает, чего избегает? Каков основной стиль его поведения? Трудно ли ему переключиться? Хорошо или плохо организовано его поведение? Каков основной сюжет игры? То, как ребенок играет, очень многое может рассказать о его реаль­ной жизни.

Я рассматриваю содержание игры. Проигрываются ли темы одиночества? Агрессии? Воспитания? Много ли несчастных случаев и аварий происходит с самолетами и автомобилями?

Я оцениваю навыки общения. Чувствую ли я контакт с ребен­ком, пока он занят игрой? Оказывается ли ребенок вовлеченным в игру до такой степени, что чувствует себя в ней вполне комфорта­бельно, или он не в состоянии во что-нибудь вовлечься?

Как обстоит дело с общением в рамках самой игры? Допускает ли ребенок возможность контактов между предметами, которые участвуют в игре? Общаются ли между собой люди, животные, машины, видят ли они друг друга, разговаривают ли между собой?

Иногда я использую возможность обратить внимание ребенка на сам процесс игры и установить с ним контакт по ходу игры. Я могу сказать: «Тебе нравится делать это медленно?», «Мне кажется, что ты не очень то любишь использовать животных: ты обратил внима­ние, что ты никогда до них не дотрагиваешься?», «Мне кажется, что ты устал играть так быстро», «Этот самолетик всегда один». Я могу просто обратить внимание ребенка на то, что он в данный момент делает: «Ты хоронишь погибших солдат».

В других случаях я выжидаю и обсуждаю с ребенком те или иные моменты уже после завершения игры. Если в игре повторяются и воспроизводятся одни и те же ситуации, я задаю вопросы, касающи­еся реальной жизни ребенка. Я могу спросить: «А дома ты любишь расставлять всё по местам?», «Кто-нибудь сорит или устраивает беспорядок в твоей комнате?». В ответ на вопрос иногда можно услышать решительное «Да! Моя противная сестра!» (такой ответ я однажды услышала от ребенка, который вообще редко что-нибудь говорил).

Иногда я прошу ребенка остановиться на каком-то моменте игры, повторить его вновь, усилить и подчеркнуть свои действия. Например, однажды я заметила, что десятилетний мальчик по ходу весьма изощренных игровых ситуаций, в которых участвовали машины, дома, различные сооружения, часто использовал пожарную машину. Пожарная машина приходила на помощь в самых разнооб­разных ситуациях. Я сказала ему, что заметила, как его пожарная машина часто приходит на выручку кому-то и попросила разыграть еще одну такую ситуацию, чтобы я могла посмотреть. Он так и сделал, а я спросила, не напоминает ли это ему что-нибудь из его собственной жизни. Он ответил: «Моя мама хочет, чтобы я постоян­но ей помогал. С тех пор, как папы нет (он служил во флоте), она хочет, чтобы я делал всё-всё!».

Я могу привлечь внимание ребенка к эмоциям, которые владеют им по ходу игры или выражены в ее содержании. «Кажется, ты сер­дишься?». Или: «Мне кажется, эта кукла-папа очень недовольна своим сыном». Я наблюдаю за позой ребенка, его лицом, жестами. Я прислушиваюсь к его голосу, намекам, ремаркам. Иногда я могу попросить его повторить, что он сказал.

Я могу попросить ребенка идентифицировать себя с кем-нибудь из людей, животных или предметов. «Ты будешь пожарной маши­ной. Что ты скажешь? Расскажи, что произойдет, если ты будешь ею». Или: «Что эта змея может сказать о себе?», «Как бы ты себя чувствовал, если был бы акулой в воде?». Или: «А кто из них ты?».

Я могу предложить ребенку организовать прямой диалог между вещами или людьми. «Что сказала бы эта пожарная машина грузови­ку, если бы они могли разговаривать?».

Я возвращаю ситуации к ребенку и событиям его жизни: «А ты себя чувствовал когда-нибудь так, как эта обезьянка?», «А ты когда-нибудь дрался, как эти два солдатика?», «А ты когда-нибудь был в такой толпе народа?».

Я стараюсь не прерывать течения игры, ожидая какой-то паузы, чтобы задать свои вопросы или вмешаться с комментариями. Когда я бываю сама вовлечена в игру, я всегда знаю, когда будет лучше поговорить с ребенком или задать ему какой-то вопрос. Зачастую дети сами разговаривают со мной во время игры и иногда, участвуя . в этом совершенно естественном игровом общении, я могу как-то направлять их внимание в нужную мне сторону.

Я никогда не прошу детей идентифицировать себя с каким-либо предметом или обсуждать какую-то игру (процесс или содержание), если мне это не кажется уместным. Я не делаю этого и тогда, когда ребенок обнаруживает явное сопротивление. Так, совсем маленькие дети не нуждаются в вербализации своих познаний, им не нравится признавать своим то, что выражается во время игры. Тем не менее благодаря раскрытию в игре чувств, переживаний и ситуаций интегрированность личности возрастает. Интеграции способствует открытое самовыражение (даже если оно реализуется косвенно), а также то, что ребенок переживает игровые ощущения как безопасные и создающие благоприятную атмосферу. Многие родители говорили мне, что дети уходят с моих занятий спокойными и безмя­тежными.

Иногда я сама структурируя ситуацию, выбирая игрушки, кото­рыми ребенок должен играть. Я выбираю несколько предметов, которые ассоциируются с жизнью ребенка, предлагаю мифические дилеммы, требующие разрешения и таким образом организоввываю определенное игровое пространство. Например, я могу выбрать несколько кукол и попросить ребенка разыграть с ними сценку. Или я могу сказать: «Вот девочка лежит в кроватке, старается уснуть, но ей это никак не удается, потому что она слышит, как на кухне ругаются мама с папой. Как ты думаешь, что потом произойдет?». Или: «Вот семья; она сидит за обеденным столом. Звонит телефон. Полицейские говорят, что их сын попал в полицейский участок, потому что пытался что-то украсть. Что будет дальше?».

Одна девятилетняя девочка страшно боялась самолетов и не хотела, чтобы ее родители отправлялись в путешествие, потому что им пришлось бы лететь. Я устроила игрушечный аэропорт, постави­ла туда самолет, расставила фигурки, изображающие ее родителей и попросила девочку продемонстрировать те чувства, которые она испытывала бы в такой ситуации. Играя таким образом, она посто­янно пыталась удержать родителей от полета.

Все предыдущие занятия мы провели, обсуждая то, что было связано для нее с боязнью самолета: чувство надвигающейся ката­строфы, страх остаться покинутой и т. д. Теперь я воссоздала ситуа­цию в игре: усадила родителей в самолет после того, как они расце­ловали дочь на прощание, попросила девочку представить себя той куклой, которая осталась в аэропорту и описать владеющие ею чувства. Такая более материализованная ситуация позволила в зна­чительной мере отреагировать страхи, которые сковывали ребенка.

Иногда, когда я работаю с маленькими детьми (4—5 лет), я прошу принять участие в игре и мать ребенка. Я предлагаю им вы­брать игрушки и поиграть или выбираю игрушки сама. Из взаимодействия ребенка и матери во время игры можно почерпнуть очень большой объем полезной информации об их взаимоотношени­ях. Я начала пользоваться этим методом после того, как прочитала работу Arthur Kraft [24], где он описывает свой опыт работы с груп­пой родителей, которым он объяснял, каким образом они сами могут проводить игровую терапию.

Брент (5 лет) и его мать сидели на полу в моем кабинете с кубиками, несколькими игрушечными животными, машинами и куклами. Я предложила им поиграть с любыми понравившимися им игрушками. Вначале это занятие показалось им неестественным и они вели себя напряженно, но постепенно разыгрались. Брент предложил, чтобы каждый из них построил по ферме из кубиков, а потом они разделят животных. Он решил, что будет ответственным за животных, а тех из них, которых захочет передать маме, он будет грузить на машину и доставлять ей. Она с этим согласилась. Через некоторое время Брент решил, что ему нужны дополнительные кубики, и захотел взять несколько кубиков из фермы, которую строила его мать. Она не захотела отдавать ему кубики. Брент высту­пил с целой серией аргументов, стал хныкать, хватать кубики, кри­чать, плакать и кататься по полу. В конце концов мать согласилась отдать ему несколько кубиков, но Брент заявил, что он устал играть в кубики и животных, а хочет разыграть кукольное представление. Он тщательно рассмотрел всех кукол, а потом взял в одну руку куклу-крокодила, а в другую — куклу-женщину. После чего игрушеч­ный крокодил напал на женщину и жадно сожрал ее, сам же маль­чик радостно смеялся. Я объявила, что пора прекращать игру, и мы вместе собрали игрушки.

Во время последующего обсуждения мать Брента сказала, что наблюдавшаяся ситуация характерна для их повседневной жизни. Когда мальчик только начинает играть, всё идет абсолютно нормаль­но. Но постепенно он становится всё более требовательным, и, когда в какой-то момент не получает желаемого, устраивает истери­ки и скандалы. Поэтому она в конце концов каждый раз уступает мальчику, но, после того как она это сделает, возникают новые ситуации, которыми Брент остается недоволен. Опираясь на опыт игровой ситуации, мы смогли заняться той очевидной борьбой, которая происходила между Брентом и его матерью, а также его актуальной потребностью в том, чтобы его мать выполняла роль сильного руководителя. Она пришла к пониманию того, что для пятилетнего ребенка совершенно типичны фрустрация и бунт в ситуации, вынуждающей его устанавливать границы собственного поведения.

Не только маленькие дети охотно включаются в игровую тера­пию. Десятилетний Джейсон построил на столе дом из кубиков. Пока он строил, он рассказывал мне, что это тюрьма. В тюрьму он посадил ковбоя. Он подробно рассказал историю этого ковбоя, описал его подвиги. В конце концов он сел и объявил, что наиграл­ся. Я задала ему несколько вопросов и потом попросила его вообра­зить себя ковбоем в тюрьме и рассказать, каково это. Я выбрала такой вариант беседы потому, что почувствовала значимость этой темы — заключенный в тюрьму. Джейсон охотно начал грустный рассказ, а я спросила его: «Ты когда-нибудь чувствовал себя, как этот ковбой, сидящий в тюрьме?». В ответ Джейсон рассказал о не­которых значимых переживаниях, связанных с его жизнью. И хотя мы не смогли достаточно тщательно разобраться в каких-либо конкретных ситуациях, важным было уже то, что он начал обсуждать со мной свои сокровенные чувства. То, что он таил эти чувства, лишало его необходимых сил, когда наступало время изменить ситуацию. Глубоко затаенные, невысказанные чувства оставались для мальчика тяжелым бременем.

Дети школьного возраста, хотя и обладают достаточно развиты­ми языковыми навыками, довольно часто ощущают, что легче и проще выразить себя в игре. Им кажется, что гораздо безопаснее выразит свою враждебность, устроив сражение игрушечных живот­ных, разломав пластилиновую фигурку или закопав игрушки в песок.

Иногда я предлагаю ребенку выбрать какую-нибудь одну игруш­ку. Потом я прошу его вообразить себя этой игрушкой и рассказать мне, что он делает, на что он похож, что ему хочется сделать. Например: «Я самолет. Мне нравится повсюду летать. Я чувствую себя свободным». «Я слон. Я неуклюжий, и люди думают, что я дурачусь». «Я скала. Один бок у меня очень шершавый, зато другой бок очень гладкий и красивый». В каждом конкретном случае ребе­нок объявляет «своим» какое-то определенное состояние, какое-то новое качество, а это позволяет раскрыть новые области пережива­ний. Такого рода упражнения полезны для любого возраста. Иногда я задаю вопросы, которые вводят в оборот новый материал. Иногда я спрашиваю: «А всё то, о чем ты сейчас рассказывал, как-то отно­сится к тебе самому?», «Ты хотел бы сделать что-нибудь подобное? Что-нибудь из того, что ты говорил, имеет отношение к твоей соб­ственной жизни?».

Одна шестилетняя девочка выбрала изо всех игрушек мусоровоз. Она рассказала, как себя чувствует, разъезжая по улицам и собирая мусор, и сообщила мне, что вокруг очень много мусора и ей посто­янно приходится проезжать перекресток на красный сигнал свето­фора, чтобы везде успеть. Я спросила ее, нарушает ли она какие-нибудь правила. Она усмехнулась и кивнула. Мы провели интерес­ное занятие, обсуждая этот вопрос.

Хотя ребенок играет в абсолютно спокойной атмосфере, это вовсе не означает, что не должны вводиться какие-либо ограниче­ния. Такие ограничения являются одним из важнейших элементов игровой терапии. Ограничения предполагают определенное время занятий (обычно я занимаюсь с детьми 45 минут) и правила обраще­ния с оборудованием игровой комнаты: нельзя ничего уносить из комнаты, нельзя ломать игрушки, наносить повреждения мне или самому себе. Ребенка нужно обязательно предупреждать об оконча­нии занятия: «У нас осталось только пять минут» или «Мы вскоре должны закончить». Конечно, дети стремятся выйти за пределы установленных ограничений, но они должны эти ограничения знать и принимать.

Игры, в которые дети играют, полезны во многих отношениях, хотя сами по себе не могут считаться терапией. Игра привлекает ребенка и помогает ребенку и терапевту найти адекватные формы поведения. Изначальный страх и сопротивление ребенка зачастую очень быстро исчезают, когда он оказывается лицом к лицу с комна­той, полной игрушек.

Игра может быть хорошим диагностическим средством. Зачастую я провожу некоторое время, наблюдая игру ребенка. Это позволяет сделать значимые выводы о его зрелости, интеллекте, воображении, творческих способностях, организованности, реалистичности, стиле, умении сосредоточиваться, способности принимать решения, навы­ках общения и т. д. При этом я, конечно, стараюсь избегать скоропалительных заключений.

Кроме того, важно иметь в виду, что дети могут использовать игру, чтобы избежать выражения собственных мыслей и чувств. Они могут бойкотировать какую-нибудь игру или отказываться от каких-то форм участия в ней. Терапевт должен уметь распознавать мотивы и осторожно работать с предлагаемой ситуацией.

Иногда я считаю полезным посоветовать родителям, какой игро­вой материал был бы полезен их детям. Очень часто дети проявляют повышенный интерес к таким весьма обычным материалам, как пластилин и краски, если дома им не дают этих материалов.

Песочница

Песок — прекрасный материал для работы с детьми любого воз­раста. Использование его в терапевтических целях далеко не ново. Margaret Lowenfeld [28] указывает на важность игры с песком и кратко описывает свою песочницу размером 18 х 27 дюймов, и глубиной в 2 дюйма (Примерно 45 х 68 х 5 см. Прим. ред.), деревянную, со специальной водонепрони­цаемой вкладкой. По мнению М. Lowenfeld, песок и вода позволяют продемонстрировать широту фантазии.

Можно, например, строить тоннели, закапывать что-нибудь в песок и заливать водой, создавать различные пейзажи. Когда песок сухой, он очень приятен на ощупь. Можно провести множество интересных тактильных опытов, постепенно увлажняя его. Влажный песок легко формовать; потом его можно снова подсушить или, наоборот, добавить еще воды, чтобы он превратился в «слякоть», или долить еще больше воды, чтобы плотные частицы осели на дно.

М. Lowenfeld использует песочницу вместе с предметами, кото­рые она называет живым материалом, т. е. предметами, отражающи­ми реальную жизнь.

Многие терапевты юнгианского толка применяют песочницу в работе не только с детьми, но и со взрослыми. При этом могут быть использованы разнообразные игрушки, имеющие символический смысл. Сцены, изображаемые в песочнице, рассматриваются как более значимые, чем сновидения. Зачастую во время работы в песочнице делаются фотографии, чтобы потом с помощью этих фотографий наблюдать терапевтический прогресс.

Я купила большой пакет прекрасного белого песка в магазине игрушек и поместила его в пластмассовый контейнер, каждая сторо­на которого была чуть меньше 2 футов7; в магазине этот контейнер продавался как ножная ванночка для бассейна. Эту самодельную песочницу я установила на низкий пластиковый стол и положила под него подстилку, чтобы песок не очень разносился по комнате. На полках в комнате я разместила корзинки с множеством разных предметов (перечисляю их в конце раздела). Иногда я прошу ребен­ка выбрать какой-нибудь из этих предметов и разыграть сценку или нарисовать картину на песке, иногда же я сама выбираю эти предме­ты, чтобы сконцентрироваться на какой-то определенной ситуации. Такого рода деятельность весьма полезна. Игрушки лежат на откры­тых полках, их можно в любой момент взять: ребенку не нужно изобретать игровой материал или рисовать что-нибудь. Песок слу­жит прекрасной основой для различных фигурок. Их можно пере­двинуть или заменить. Из песка можно сделать горы, равнины или озера (если поддон голубой). Фигурки можно закапывать в песок, можно передвигать их по кругу, создавая разнообразные игровые ситуации. Песок вызывает приятные ощущения в пальцах и кистях; благодаря ему возникает идеальный тактильный и кинестетический опыт. Поскольку описанная игра с песком не слишком знакома большинству детей, она возбуждает их интерес. Ребенок может воздвигать на песке свое собственное миниатюрное изображение мира. Таки образом он может многое рассказать о себе без слов.

Марк (9 лет) изображал на песке различные батальные сцены. Он использовал то игрушечных солдатиков, то средневековых рыцарей, то ковбоев, то животных. В конце такой игры у одной из сто­рон оставался всего один уцелевший в битве боец, который печально хоронил своих собратьев по оружию, в то время как другая сторона торжествовала победу и хоронила всего одного или двух погибших. Когда я спрашивала, какую роль играет сам Марк, он всегда иденти­фицировал себя с предводителем победившей стороны. В этой жизни Марк очень хотел все время быть на стороне победителей. Мне понадобилось несколько занятий, чтобы научить его осознавать потребность в друзьях и идентифицировать себя с одиноким уцелев­шим бойцом проигравшей стороны <по крайней мере, он выживал!). Лишь после этого мы смогли обратиться к тому, что ему следует делать, чтобы обзавестись друзьями.

Дебби (7 лет) не жила со своей матерью и приезжала к ней только по субботам и воскресеньям два раза в месяц. Ее привели ко мне из-за того, что во время этих посещений она вела себя очень агрессивно. Дебби была не в состоянии объяснить, какие чувства она испытывала, приезжая к матери, и не желала сообщать, почему она так ведет себя, хотя возможно, что она сама не осознавала при­чины этого. Удочерившая ее женщина была близка к тому, чтобы запретить ей встречаться с родной матерью, поскольку эти встречи вызывали у девочки нарушения поведения. На одном из занятий я попросила Дебби изобразить на песке се приезд к матери. Она вы­брала кукол, которые должны были изображать ее приемных родите­лей, других детей, живущих в ее новом доме, ее саму, маму, млад­шую сестру и маминого друга, который должен был привозить ее и младшую сестренку к матери. Она построила дома из маленьких кирпичиков, разгородила комнаты, расставила мебель. Потом она разместила всех кукол и с помощью куклы, которая изображала ее саму, разыграла всю историю с момента, когда ее забрали, до мо­мента возвращения в тот дом, где она жила. Пока я наблюдала за этой игрой, мне стало ясно, что эти визиты невероятно тяжелы для Дебби. Во время рассказа она говорила холодным тоном, но голос ее дрожал. Наблюдая за эмоциональными переживаниями Дебби во время игры с куклой, изображающей ее саму, я почувствовала себя расстроенной и опустошенной. Я дала почувствовать Дебби свою усталость и то, что прекрасно понимаю^ как чувствует себя кукла, а может быть, и сама Дебби, в этой ситуации. Дебби на несколько секунд впилась в меня глазами, и, когда^мы смотрели друг другу в глаза, ее лицо исказилось и она зарыдала, уткнувшись мне в колени; она продолжала плакать довольно долго. Когда переживания Дебби, связанные с посещением ею собственного дома, стали очевидны как ей самой, так и окружающим ее взрослым, мы смогли что-то предпринять, чтобы облегчить напряжение, возникающее при ее отъездах и возвращениях домой.