Александр Ульянов. 7 страница

«Вы представляете себе, что можно узнать с помощью ваших пальцев? Конечно, всё можно увидеть глазами, но ваши пальцы рас­скажут вам много такого, что невозможно увидеть. Они расскажут вам, что предметы теплые или холодные, шероховатые или гладкие, твердые или мягкие. Мы вес любим прикасаться к вещам. Это помогает нам познавать и чувствовать мир. Возможно, мы узнаем, что нам нравится дотрагиваться до таких вещей, которые другие люди не любят трогать. Это происходит потому, что все люди раз­ные. Ваше искусство рассказывает о том, что вы чувствуете, видите и узнаете. Вы можете изобразить картину того, что вы чувствуете.»

Авторы дают ряд ценных предложений для индивидуального и группового коллажа:

«Попытайтесь представить себе портрет человека, которого вы знаете, например, портрет своей матери; кого-либо, кого вы видите, например, девочку, одетую для вечера, или кого-нибудь, кого вы мысленно представляете себе, подобно принцессе или нищему. Выберите вид материала, который кажется вам подходящим, чтобы рассказать о человеке, которого вы представляете себе. Разрежьте материал на кусочки различной величины и формы, которые больше расскажут о человеке, и расположите их на заднем плане, чтобы сделать рисунок, на который интересно смотреть и который инте­ресно трогать. Выберите материалы, которые расскажут о том, как вы чувствуете себя. Счастье, печаль, радость, одиночество и другие чувства могут быть выраженны с помощью цвета, фактуры, материа­лов, которые вы выберете, и способа, которым вы нарежете их и расположите.»

Иногда я прошу детей озаглавить коллаж после того, как они его сделают (хотя он может отклоняться от первоначальной тематичес­кой инструкции), например «Я» или «Моя тревога».

Коллаж очень удобный вид занятий, который можно проводить с партнерами, группой или семьей. Я иногда делаю коллаж вместе с ребенком, потому что считаю это очень полезным способом вы­звать у ребенка мотивацию к созданию своего самостоятельного произведения.

Картинки

При описании техники коллажа и рассказов, основывающихся на нем, я упоминала об использовании картинок из журналов или еще откуда-либо. Недавно я услышала о технике использования картинок, которую сама применяла с успехом. S Я создала коллекцию картинок, которые показались мне инте­ресными — картинок, которые бросились мне в глаза в газетах или журналах. К этой коллекции я добавила ряд картинок на почтовых открытках, иллюстраций из книг, очень маленьких художественных фотографий, гадальных карт, карточек с написанными на них слова­ми типа «любовь», «ненависть», «тишина» и «шум», а также карти­нок из иллюстрированных календарей. Эти картинки не относятся к детским, хотя среди них много картинок с изображением детей вообще или детей за каким-либо занятием. Кроме картинок, кото­рые просто привлекали меня, я пыталась подобрать репрезентатив­ный набор, основанный на идеях книги С. G. Jung [18] и тех идеях, которые детально рассмотрены R. Assagioli. R. Assagioli [1] делит все символы на категории: естественные символы, символы животных, символы человека, символы, созданные искусственным путем, религиозные и мифологические символы (числа и формы) и инди­видуальные и спонтанные символы, такие, как образы, всплываю­щие во сне или в грезах.

Ребенка просят выбрать ряд картинок — может быть, штук десять — и разложить их на полу, столе или большом листе бумаги (но не наклеивать, так как я потом собираю картинки). Я могу предложить ребенку выбрать их наугад (просто те, которые привле­кают внимание) или попросить подобрать их в определенной после­довательности, под определенным названием, по теме. Многое , можно выявить через подбор картинок. Выбор картинок, отражаю-1 щий настроение, может рассказать о том, что ребенок чувствует в s эти минуты или в своей жизни вообще. Мы' работаем с этими кар-; танками точно так же, как мы обсуждали это в предыдущих разделах • книги.

Карты

Колода гадальных карт—очень подходящее средство для иденти­фикации, а Райдеровская колода имеет наибольшее число элемен­тов. У меня есть дешевая колода, которую я использую с детьми любого возраста. Маленькие дети могут выбирать карту, которая покажется им привлекательной и рассказать о ней какую-нибудь фантастическую историю. При занятиях с детьми старшего возраста я предлагаю выбрать две или три карты, которые можно оценить в значениях «хорошее» или «плохое» и идентифицировать эти понятия с выбранными иллюстрациями.

«Я королева. Я указываю всем, что делать. Я очень мудрая и люди приходят ко мне за советом»,—сказала одна тринадцатилетняя девочка. «Это также относится и к твоей настоящей жизни?» — спросила я. «Нет, но я сама хочу получить ответы на ряд вопросов!». «Какого рода? (сказано мягко). Представь, что ты можешь спраши­вать королеву на этой карте обо всем, что хочешь. Выбери одну проблему и задай ей вопрос сейчас».

Она начала вести диалог сама с собой о проблемах, которые возникали в ее реальной жизни, и, к своему удивлению, я обнару­жила, что она действительно проявляет мудрость.

Иногда мы играем в карточные игры по определенным прави­лам и это помогает нам выслушать множество рассказов о жизни ребенка.

Глава 5

СОЧИНЕНИЕ РАССКАЗОВ, ПОЭЗИЯ, КУКЛЫ

Сочинение рассказов

Использование рассказов при терапии включает сочинение историй, которые я рассказываю детям, сочинение разных историй детьми, чтение рассказов из книг, написание рассказов, привлечение каких-либо предметов как материала для сочинения рассказов. В число таких предметов могут включаться разнообразные картинки, проективные тесты, куклы, узоры на песке, детские рисунки. Полез­ны театральные реквизиты и некоторые виды бытовой электронной аппаратуры, в частности магнитофоны и видеомагнитофоны, порта­тивные радиопередатчики, а также воображаемые телевизоры.

Richard Gardner [11] подробно описывает технику совместного рассказывания. Суть техники заключается в том, что сначала он предлагает ребенку рассказать историю, затем рассказывает историю собственного сочинения, в которой участвуют те же персонажи, которые использовал ребенок, но предлагая лучшее решение. По­скольку рассказ ребенка представляет собой проекцию, он будет в общем отражать какие-то из жизненных ситуаций ребенка. Каждый рассказ заканчивается выводом или моралью, вытекающими из фабулы рассказа. При этом важно иметь представление о ребенке, его жизни и быстро понять основную тему рассказа ребенка.

Я применяла технику R. Gardner, допуская иногда собственные вариации, и считаю, что она может быть успешной в работе с неко­торыми детьми. Использование видеотехники или магнитофона принципиально важно; с помощью воображаемого радиоприемника или телевизора можно создать соответствующую атмосферу при проведении занятий.

Хотя R. Gardner охотнее просит детей сочинять рассказы, а не пользоваться сюжетами из телепередач, кинофильмов или книг, я не обнаружила существенных различий между этими приемами. Дети выбирают что-то привлекательное для себя по каким-либо значи­мым причинам, и они всегда привносят эту индивидуальную значи­мость в собственные версии любых сюжетов.

Следующий пример показывает, как я использую эту технику. Бобби (6 лет) привели ко мне на прием в связи с рядом расстройств, включавших ночное недержание мочи, переедание, снохождение и ночные кошмары. Это был круглолицый спокойный, дружелюбно настроенный ребенок. Когда описанные расстройства стали менее выраженными, он стал вести себя очень агрессивно, например кричал и визжал, если сердился, бросал яйца в детей, если они вы­водили его из себя, бил других детей. Дети переставали с ним дру­жить. Такова была ситуация к моменту нашего занятия. Я начинаю занятие с того, что говорю в микрофон своего магнитофона (у моего магнитофона встроенный микрофон, но я считаю, что для детей более привлекателен микрофон с соединительным шнуром, чтобы его можно было держать в руках): «Здравствуйте, леди и джентльме­ны, мальчики и девочки. Говорит радиостанция КОАК и приглашает вас на «Час рассказа». Сегодня у нас присутствует в качестве гостя Бобби (поворачиваюсь к Бобби). Мы рады, что ты участвуешь в нашей программе. Не хочешь ли ты сообщить нам, сколько тебе лет?».

Бобби. Мне шесть лет.

Я. Давайте перейдем к нашей программе. У нас существуют определенные правила. Бобби расскажет нам какую-нибудь историю. Это может быть ее начало, середина или конец. Когда он закончит рассказ, я расскажу свой, в котором будут действовать те же персо­нажи, что и в его рассказе. Каждый рассказ закончится каким-нибудь поучительным выводом. Начинай, Бобби.

Бобби (шепотом, после длительной паузы). Я не знаю, что говорить.

Я. Я помогу тебе. «Когда-то, в далекие времена здесь была...» (Gardner предлагает помогать детям начать).

Бобби. Акула...

Я. И эта акула...

Бобби. Любила есть людей.

Я. Что же произошло?

Бобби. Она плавала в океане, поедая людей. Вот и всё.

Я. Это только начало. Нам нужны середина и конец.

Бобби. Хорошо. Она увидел несколько рыбаков и испугала их. Они выпали из лодки, и акула подплыла и съела их. Затем она уплыла в море далеко, где очень глубоко. Конец».

Я. Большое тебе спасибо за твой прекрасный рассказ. Какой урок можно извлечь из него?

Бобби. Я не знаю.

Я. Хорошо. Теперь моя очередь. Когда-то, давным-давно жила-была акула, которая плавала, поедая людей. Она съедала каждого, кто попадался ей на глаза. Некоторые рыбаки были настолько напуганы, что начинали грести изо всех сил. Все боялись ее. Боя­лись и другие рыбы и другие акулы, потому что она иногда пыталась съесть и их. Очень скоро всё это ей надоело. Она захотела играть, но не было никого, кто бы играл с ней. Все уплывали от нее. Бобби. И что было дальше?

Я. Она не знала, что делать. Наконец она отправилась к королю акул через длинную подводную пещеру с выходом в океан и спроси­ла его, что ей делать. Король акул сказал: «Ты должна найти кого-нибудь, кто не будет тебя бояться, кто будет верить тебе, кто, увидев тебя, захочет подружиться с тобой. Кое-кто, кто не боится тебя, возможно, будет играть с тобой: кто-то, кто не знает, как ты поеда­ешь людей и пугаешь их». И акула спросила: «Где я найду такого человека?». Король акул ответил, что он должен подумать об этом.

Бобби (громким шепотом, обращаясь ко мне и стараясь не говорить в микрофон). Я знаю! Новорожденный младенец!

Я. Итак, акула выплыла, чтобы поискать кого-нибудь, кто поверил бы ей. Вскоре она подплыла к большой лодке; в ней была семья с новорожденным младенцем. Когда люди увидели акулу, они все побежали прятаться в каюту, в спешке забыв ребенка. Акула начала проделывать разные трюки, чтобы позабавить малыша. Ребенок смеялся и ворковал. Когда его родители увидели это, они вернулись обратно и подружились с акулой, потому что она была дружелюбна и не собиралась причинять им вред. Так они стали друзьями, и акула была очень счастлива. Конец. Из моего рассказа можно извлечь такой урок: если вы хотите быть в дружбе с людьми, вы сами должны вести себя дружелюбно. Бобби. Можно мы послушаем это снова? Я перематываю ленту и мы слушаем оба рассказа. Мой рассказ намного длиннее, чем его, но он слушает очень внимательно. После этого мы обсуждаем его собственные проблемы, его отношения с Друзьями и некоторые поступки, которые он мог совершать, когда был зол, сердит, и которые могли отпугнуть его друзей. Бобби просил дать ему послушать этот рассказ четыре или пять раз во время этого занятия и пригласил свою мать прийти и прослушать тоже.

Сузи (7 лет). Однажды там был лев. У него была большая грива. Однажды его мама попросила льва расчесать его гриву, а лев не захотел. Они поссорились. Лев просто не мог расчесать ее—я имею в виду гриву. Из-за этого мама льва не позволила ему выходить на улицу поиграть.

Я. Чем же это закончилось?

Сузи. Льву пришлось пойти домой, в свою комнату. Он был очень грустным.

Я. Неужели льву так и не разрешили выйти на улицу поиграть?

Сузи. Нет. Конец. Вывод из рассказа такой, что если лев не расчешет свою гриву, он отправится к себе в комнату.

Я. Большое тебе спасибо, Сузи. Теперь послушай мой рассказ. Когда-то давным-давно жил лев, у которого была большая грива. Однажды ему захотелось выйти на улицу поиграть, но его мама хотела, чтобы он сначала расчесал свою гриву, потому что она была спутанной и выглядела неряшливой. Мама этого льва боялась, как бы все соседи не подумали, что она плохая мама, если они увидят ее маленького льва таким неопрятным. Она хотела, чтобы думали, что она хорошая мама, которая следит, чтобы у ее ребенка грива была красивая. Лев не мог этого сделать. Он терпеть не мог расчесы­вать свою гриву. Он считал, что и так хорошо. И он думал только о том, чтобы выйти на улицу и поиграть. Его товарищи были там и играли. Но его мама не разрешала ему пойти к ним. Лев собирался лечь на пол и закричать, но его мама начала рассказывать ему, как важно для нее, чтобы соседи считали ее хорошей матерью. Лев любил свою маму и не хотел, чтобы соседи считали ее плохой ма­терью (хотя он сначала не понимал, какое грива имеет к этому отношение). Он расчесал гриву. Его мама была очень счастлива. Лев вышел на улицу играть со своими друзьями и очень хорошо провел время, пока его не позвали ужинать. Из моего рассказа можно сделать вывод, что иногда легче выполнить то, о чем просит мама, потому что тогда тебе позволят выйти на улицу поиграть.

Сузи. Это хороший рассказ.

Я. Большое тебе спасибо! С тобой когда-нибудь случалось такое? Делала ли ты когда-нибудь то, что хотела твоя мама, даже если тебе этого не хотелось? Случалось ли, что тебя отправляли в твою комна­ту, если ты этого не делала?

Сузи (живо кивает головой). Да!

Мы разговаривали об этом еще какое-то время (Сузи и ее мама были втянуты в борьбу, отнимавшую у них много сил, и теперь мы начинали выходить из этой ситуации).

Эти два примера не могут дать полного представления об эффек­тивности метода, но они весьма характерны. Это привлекательная техника. Иногда я вижу, что ребенок не хочет рассказывать какую-либо историю таким образом, тогда мы переходим к некоторым другим видам деятельности.

Я часто использую Детский апперцептивный тест (ДАТ) с кар­тинками для рассказов. На этих картинках изображены животные в ситуациях, которые характерны для людей. В терапевтическую группу, с которой я работала, я принесла однажды эти картинки, предложив, чтобы каждый ребенок выбрал картинку для рассказа. Каждый ребенок захотел рассказать короткую историю по своей картинке, и каждый рассказ отличался от другого. У меня не возни­кало проблем, связанных с тем, что дети копировали рассказы друг друга. Если я сталкивалась с этим, то могла сказать: «О, твой рассказ начинается так же, как у него. А теперь расскажи, что случилось с твоим медведем?». В этой группе все рассказы были записаны на магнитофонную ленту (я не сочинила ни одного из них) и на следу­ющем занятии мы прослушали некоторые из этих рассказов, чтобы поговорить о переживаниях и чувствах, которые выражали дети. На одной картинке изображены три медведя, играющие в перетягивание каната. За один конец каната тянет самый большой медведь, а за другой—медвежонок и, по-видимому, медведица.

Вот рассказ Дональда (12 лет): «Это три медведя. Папа, мама и маленький медвежонок. Они состязаются за банку меда! Поэтому они занимаются перетягиванием каната. Папа проигрывает. Поэтому папа-медведь обманывает маленького медвежонка, перерезает канат и они все скатываются с горы вниз».

Я. Который из них ты? Побудь одним из них.

Дональд. Я думаю, что я медвежонок.

Я. Поговори со своим папой-медведем, расскажи ему, что ты чувствуешь, когда тебя так обманывают.

Мы продолжаем в том же духе, до тех пор пока я не спрашиваю Дональда, обманывал ли его когда-либо отец. И тут на нас выплес­кивается фонтан чувств.

Десятилетняя девочка, дочь приемных родителей, рассказала историю о маленьком медвежонке, который ищет своих настоящих родителей (на картинке ДАТ, которую она выбрала, изображены два больших медведя, спящих в берлоге, и маленький медвежонок, лежащий с открытыми глазами): «Когда медведи наконец уснули, маленький медвежонок убежал». У нее накопилось много пережива­ний, которыми она не могла поделиться с приемными родителями.

Иногда на групповом занятии после коротких рассказов я прошу детей разыграть один из них, добавляя собственные комментарии, или предлагаю ребенку, рассказавшему историю, сыграть роль своих персонажей. Особый интерес возникает в тех случаях, когда кроме этого ребенок, рассказавший историю, выбирает различных испол­нителей для инсценировки.

У меня есть специальная коробочка с картинками для стимули­рования рассказа. При работе с подростками может быть применен набор картинок Тематического апперцептивного теста (ТАТ).

Другая интересная техника, которая может быть использована при работе с детьми любого возраста, основана на предъявлении теста «Составь рассказ по картинке». Этот тест включает вырезанные из картона маленькие черно-белые фигуры и различные карточки в черно-белом изображении всевозможных сцен, начиная от кладбища и кончая классной комнатой. Ребенок выбирает фигуры и распола­гает их на выбранных им карточках. Затем он рассказывает какую-нибудь историю или разыгрывает пьесу. Он может передвигать фигу­ры или добавлять к ним новые по ходу рассказа. Как правило, исто­рии довольно короткие и некоторые дети любят использовать более чем одну карту. В следующем примере Аллен (11 лет) составил пять сцен. Я записывала его истории на большом листе бумаги по мере того, как он рассказывал их.

1. Сцена на улице. «Разбойник грабит женщину. Мальчик пыта­ется помочь; он владеет приемами каратэ, но не может одолеть раз­бойника. В это время пролетает супермен и помогает ей; он целует ее и они уходят вместе». (Когда Аллена спросили, кто из двух участ­ников истории он, тот ответил, что супермен).

2. Плот. «Произошло кораблекрушение. Один мужчина умирает;

кроме него на плоту еще один мужчина, мальчик и собака. Они голодные (Аллен кладет руку на область желудка, как будто сказан­ное относится к нему). Его родители находились на обломках кораб­ля. Но они погибают. На плоту умирает истощенный человек, а ос­тальные спасаются. Мальчик обретает новых родителей, после того как побывал в приюте. Он счастлив» (Аллен идентифицирует себя с этим мальчиком).

3. Пещера. «Змея нападает на женщину. Женщина оказывается в ловушке, из которой нет выхода. Появляются двое мужчин и уби­вают змею. Всё в порядке».

4. Кабинет врача. «Входит мужчина. У него повреждена нога из-за несчастного случая (фигура на костылях). Врач зовет другого врача, и они вместе накладывают повязку на ногу. Они собираются покинуть комнату и открывают дверь, но мужчина падает с кровоте­чением. Врачи вызывают скорую помощь. „Вам нужна помощь, а мы обычные врачи из амбулатории",—объясняют врачи человеку, и он успокаивается».

5. Класс в школе. «Картина призрака на кладбище. Канун 1 ноября — дня всех святых. Учитель рассказывает классу, что полицейский прочитает лекцию о мерах предосторожности в канун дня всех святых. Один мальчик ведет себя задиристо. Он покидает класс. Учитель не знает, что с ним делать. У мальчика много про­блем. Он несчастен». (Аллен не хочет идентифицировать себя с кем-либо из персонажей на последних трех картинках).

Каждый из трех рассказов переполнен материалом, который можно было бы анализировать в терапевтических занятиях. В этом случае я предпочитаю рассматривать образцы всех пяти картинок. В начале этого занятия Аллен говорил, что можно было бы закон­чить терапию: он почувствовал, что теперь его жизнь будет склады­ваться прекрасно. Мы обсудили с ним эти сцены. В каждом случае имеется ряд катастрофических обстоятельств или проблем и, за ис­ключением последней сцены, всегда кто-то приходит на помощь. Жизнь Аллена была наполнена катастрофическими событиями. Мы сосредоточили внимание на последней истории с мальчиком, кото­рый был несчастен. Аллен сказал: «Он приходит к вам, и потом у него все в порядке». После этого какое-то время мы беседовали о том, что происходит в его собственной жизни и о том, что он чувст­вует по этому поводу.

Фланелевая доска (доска, обтянутая куском фланели) — еще одно вспомогательное средство для сочинения рассказов. Ребенок может создавать множество рассказов или сценок и манипулировать персо­нажами на фланелевой доске по ходу рассказа. На такой доске дер­жатся фланель, войлок, наждачная бумага. Приклеить маленькие кусочки любого из этих материалов на оборотную сторону цветных вырезок из книг или нарисованных от руки фигур — вот и всё, что необходимо, чтобы они прикреплялись к фланели. Кроме того, раз­личные детали можно вырезать непосредственно из фланели или фетра. Фигуры, изображающие членов семьи, животных, персонажей народных сказок, здания, деревья и т. д., открывают возможности для интересной работы.

Книги

Я часто использую книги в своей работе с детьми. Я вижу, что дети любят, когда им читают, даже если, казалось бы, они перешаг­нули возраст, в котором это принято (разве кто-нибудь когда-нибудь перешагивает подходящий для этого возраст?).

Книги предоставляют большие возможности, охватывающие различные темы для занятий. Я подыскиваю интересные книги в библиотеках и книжных магазинах и располагаю собственной не­большой коллекцией книг для своей работы. Важно иметь книги, содержание которых позволяет обсуждать разные проблемы. Например, книги о чудовищах привлекают детей и создают особую атмосферу для разговора о вещах, вызывающих страх. Фантастичес­кие истории позволяют вызвать у детей воспоминания о снах. Книга «Уходи прочь, собака» позволяет обсуждать тему отверженности, а такие книги, как «Лягушка и жаба — друзья» и «Я сделаю своим другом гору» — отношения с другими детьми. Многие книги для детей создают предпосылки для разговора с ребенком о его семье, доме и т. д.

«Волшебная шляпа» (книга о маленькой девочке, которая после того как надевала волшебную шляпу могла делать всё, что делают мальчики) может быть использована для изучения детских желаний и фантазий.

«История Фердинанда» — это книга о быке, который отличался от других, и многие дети испытывают подобные чувства. «Лео и последняя ошибка» — книга о звере, который не мог ничего долго делать до одного волшебного дня. «Никто не слушает Эндрю» затра­гивает проблему дома, где много детей. Книга «Не этот медведь» дает основу для разговора о сходстве и различиях, так же, как «Рыба есть рыба» — очаровательная книга о рыбе, которая пытается жить не в воде, а на суше, подобно человеку или - птице, лягушке или корове. Рыба вовремя узнаёт, что без воды она погибает: рыба есть рыба и не может быть никем другим.

«Что такое мальчик? Что такое девочка?» заслуживает специаль­ного упоминания. Эта отличная книга с превосходными фотографи­ями рассказывает о физических различиях мальчиков и девочек, мужчин и женщин. «Книга об органах чувств» хороша для разговора о зрении, осязании, вкусе, обонянии и слухе. Я упоминаю здесь только некоторые книги, которые использовала, чтобы дать общее представление о возможных подходах. Но дело не в конкретных названиях. По мере работы приобретается опыт, позволяющий оценить возможности тех или иных книг. Дети не дают хорошего отклика на книги, написанные специально, чтобы воздействовать на чувства. Они лучше реагируют на книги, содержащие занимательные истории. Детей утомляют «корявые» книги —они их тотчас остав­ляют.

Легенды и народные сказки предлагают богатый материал для работы с детьми, и я нахожу, что дети так же сильно любят их, как и в те времена, когда я была ребенком. История «Маленькая голубая ель» в небольшой книге «Известные народные сказки для чтения вслух» повествует о маленьком деревце в лесу, которое хотя и очень мало, хочет быть похожим на другие деревья вокруг. Очень древняя сказка о Гансе и Гретхен (в «Сокровищнице сказок») ведет ребенка к разговоре о своих собственных семейных условиях.

Со сказками связывается большой психологический смысл. Не­зависимо от того, согласны вы с этим или нет, сказки обладают большой привлекательностью и ценностью для детей. Сказки и на­родные сказания, подобно народной музыке; имеют глубокие корни в истории человечества и заключают в себе борьбу, конфликты, пе­чаль и радость, с которыми люди сталкивались веками. Иногда эти истории неприятны. Bruno Bettelheim [2] пишет: «Сказки в разнообразных формах сообщают ребенку, что борьба с жизненными невзгодами неизбежна, это органическая часть человеческого существования, но если человек не оробеет, а стойко встретит неожиданные и неизбежные трудности, то преодолеет все препя­тствия и в конце концов окажется победителем».

Современные истории, написанные для маленьких детей, в ос­новном обходят эти экзистенциальные проблемы, хотя они и являются критическими для всех нас. Ребенку требуется в специфической символической форме показать, как разрешаются эти проблемы, как сохранять ощущение безопасности до достиже­ния зрелости. «Безопасные» истории не упоминают ни о смерти, ни о старении, ни о пределах нашего существования, ни о мечте о вечной жизни. Прекрасные сказки, наоборот, сталкивают ребенка непосредственно с основными человеческими категориями.

Сказки уникальны, и не только как литературный жанр, но и как произведение, которое полностью понятно ребенку, как никакая другая форма искусства; сказки обладают глубочайшим значением, смыслом, который различен для разных людей и различен для одного человека в разные минуты его жизни. Ребенок будет извле­кать тот или иной смысл из одной и той же сказки в зависимости от его интересов и потребностей в данный момент. Если ему предоста­вить возможность, он вернется к той же самой сказке, когда будет готов расширить ее прежний смысл или заменить его новым.

Сказки действительно попадают в самую точку, когда речь идет об основных всеобщих эмоциях: любви, ненависти, страхе, гневе, чувстве одиночества, изоляции, бесполезности и утраты.

Я согласна с В. Bettelheim в том, что если бы классические сказ­ки, помимо всего прочего, не были еще и произведениями искусст­ва, они не имели бы того влияния, которое они оказывают. Есть что-то ритмичное и магическое в том стиле, который используют при чтении сказок, что позволяет плавно проникнуть в сердце и мозг слушателя. Даже если эти сказки часто и содержат слова, далеко выходящие за пределы понимания ребенка, он сидит как вкопан­ный, поглощенный, слушает их всем своим существом, впитывая их в себя целиком.

Некоторые педагоги и родители высказывают опасения по пово­ду того, что сказки вводят в мир, который нереален,— мир, который предполагает совершенные и волшебные решения для всех случаев. Более того, многие из этих сказок насыщены любовными история­ми, женщины в них ценятся за красоту, а мужчины показаны галан­тными героями. Несмотря на это, в классических сказках и народ­ных сказаниях очень много такого, что дети с готовностью относят к себе.

Когда я использую эти истории в своей работе с детьми, я счи­таю, что очень полезно адекватно сопоставлять фантазии и волшеб­ные решения, представленные в сказках, а также и любой любовный уклон, с жизнью самого ребенка. Далее, я согласна с Bettelheim, ко­торый говорит, что истории, заканчивающиеся чем-либо вроде «и после этого они жили счастливо» не являются сиюминутным обма­ном для детей. Я склонна думать, что сочетание в нашей культуре всеобщего поиска вечного счастья с жаждой приобретения новейших электробытовых приборов или новой модели спортивного автомоби­ля—вот что вызывает замешательство в определении отношения де­тей к жизни. Именно это—противоречивые ценности тех, кто конт­ролирует повседневную жизнь детей,—приводит их в замешательст­во. Ценности же, которые утверждаются в сказках, ясные и простые, как черное и белое.

Существуют многочисленные способы изложения рассказа; некоторые из них затрагивают другие области (например, работу с куклами или инсценировки рассказов). Иногда интересно начать в группе рассказ и затем использовать дополнения каждого ребенка, формируя таким образом последовательный коллективный рассказ.

Иногда я сама начинаю рассказ и прошу ребенка его закончить, или он может его начать, а я — закончить. Иногда мы решаем сде­лать различные концовки к истории, которую вместе прочитали.

Gardner описывает ряд игр, которые он предложил для улучше­ния техники составления рассказа. Во время некоторых из этих игр из мешка вытаскивают игрушку или какой-то другой предмет и со­чиняют рассказ о них или создают рассказ, отталкиваясь от слова, которое вытащили из сумки с карточками, на которых написаны слова.

Написание рассказов

Я редко прошу детей писать сочинения не потому, что не вижу в них большой ценности, а потому, что у большинства детей нет достаточного навыка. У меня вызывает сожаление, что большинство детей неохотно пишет, поскольку я считаю письмо одним из самых ценных инструментов для самовыражения и самопознания.

Каждый раз я снова и снова делаю попытки стимулировать детей к написанию сочинений, но из-за их сопротивления и недостатка времени у меня я начинаю помогать детям. Я предлагаю им перейти к другой технике. Тем не менее, поскольку письмо — это просто другая форма представления слов, которые мы используем при рассказе, я даю понять детям, что они уже могут считаться писателя­ми. Если рассказ ребенка записывался на магнитофонную ленту, я печатаю его и потом показываю ребенку. Я могу также записать или напечатать рассказ под его диктовку.

Поскольку я считаю, что непосредственное вербальное самовы­ражение обладает мощным воздействием на внутренний мир ребен­ка, я часто прошу его дать словесное заключение по рисунку, кото­рый он сделал во время какой-то части нашей терапевтической работы. Когда он сделает такое заключение, я записываю его прямо на рисунке, чтобы можно было его снова прочитать для дальнейшего усиления эффекта. Иногда я поощряю детей, чтобы они написали несколько слов в качестве начала к более полным рассказам. «Напишите любые слова, какие вам хочется, которые в ваших мыслях, которые могут соответствовать вашей картинке». Один одиннадцатилетний мальчик после такой инструкции написал поперек картинки: «Мистер и миссис мать... (нецензурное слово)». Если вы хотите, чтобы дети полностью выражали свои чувства, вы не можете выступать цензорами!