Александр Ульянов. 21 страница

Работа с такими детьми предполагает прогрессирующее увеличе­ние силы Я. Нам нужно вернуть ребенка к самому себе, дать ему возможность такой идентификации себя, которая будет для него приемлема. Мы можем начать с деятельности, включающей сенсор­ные упражнения, двигательные упражнения и игры, которые дадут возможность ребенку познавать свои чувства, свой образ, образ своего тела, интегрировать всё это, наконец приобрести навыки в осуществлении выбора, выражения собственного мнения, определе­ния своих потребностей, желаний, предпочтений и отвержений и научиться вербально выражать осознанные потребности, желания и мнения.

Во время работы с ребенком всё это возникает для него из небы­тия. Ребенок — реальное, живое, значимое и уникальное человече­ское существо. Он может на какое-то время утратить идентифика­цию самого себя. В процессе работы он начинает находить себя, его навыки общения улучшаются и он больше не нуждается в том, чтобы «вешаться» на других людей. Если до этого навязчивое поведение было для него способом выживания, то теперь у него появляется выбор, ему становятся доступными другие формы бытия.

Дети, которые доходят до крайности в стремлении угодить взрослым, представляются чрезмерно послушными, испытывают аналогичное чувство неуверенности. Они ищут подтверждения таким путем правильности своих действий, принимая правила, которые часто навязываются взрослыми. Видеть взрослых, которые по-пре­жнему живут этими детскими стереотипами, непривычно. Они никогда не могут сказать »нет» кому-либо, не имеют собственных идей и собственного мнения, назойливо послушны и стремятся вести себя хорошо до такой степени, что воспринимаются как туповатые и утомительные в общении.

Все дети хотят одобрения и все они получают его в пределах своих способностей быть «хорошими», следовать указаниям и вести себя «правильно». Но они проявляют также способности выражать гнев, протест, несогласие, стоять на собственных ногах и выражать свою точку зрения в случае несогласия с другими. Нам нужно по­мочь детям, которые ведут себя «слишком хорошо», найти себя, открыть в себе другие стороны личности, которые поначалу пред­ставлялись им ужасными и устрашающими. Тогда они смогут сво­бодно выбирать способ самовыражения, проявляться любым желае­мым путем и выйти из замкнутого круга одного поведенческого стиля. Ребенок, который стремится угождать, затрачивает на это больше сил. Он постоянно направляет энергию вовне, а не тратит ее на удовлетворение собственных потребностей.

Терапевту необходимо решить, как обеспечить ребенку возмож­ность самовыражения. Такой ребенок скромно и неназойливо ждет, что вы объясните ему, как этого достичь. Занятия с теми детьми, которые нуждаются в идентификации, одобрении и положительной оценке, предполагают предоставление свободы выбора. «Нарисуй что-нибудь, что тебе нравится или чего хочется, что вызывает у тебя удовольствие». «Вот две игры. В какую из них мы будем играть?». Всё это важно. Постепенно мы приблизимся к тому, чтобы ребенок сумел выражать уверенность в себе.

Четырнадцатилетний Фрэнк был «чрезмерно угодлив». Он жил у своих многочисленных родственников, после того как его мать и отец погибли во время несчастного случая, когда ему было семь лет. Теперь его сестра, которая была приблизительно на восемь лет старше его, вышла замуж и очень хотела, чтобы Фрэнк жил с ней. Ее муж был дружелюбно настроен, и они предпринимали всё возможное, чтобы сделать его жизнь уютной. Сестра мальчика пришла посоветоваться, потому что чувствовала, что ее брат «уж слишком хороший». Отношения в семье не были свободными и простыми. Фрэнк делал всё, о чем его просили, никогда не говорил, пока его не спрашивали, никогда ни на что не жаловался. Сестра Фрэнка и ее муж убеждали его: что бы не случилось, их дом — это и его дом тоже. Чрезмерная угодливость Фрэнка вызывала в доме некоторую напряженность.

Фрэнк очень плохо контактировал и со мной. Иногда я чувство­вала, что его абсолютное согласие со всем вызывает у меня фруст-рацию. Но, заставив себя использовать все экспрессивные техники, я смогла достичь контакта с Фрэнком. В роли куста роз он сказал: «Я нахожусь перед домом... Он может быть заброшен. Я не вижу людей. Может быть, я дикий. Может быть, однажды кто-то позаботится обо мне. Я нахожусь в середине пустоты. Я ничего не знаю о своих корнях. У меня есть шипы. Я не знаю, расту ли я. Вокруг меня сорняки. Я не одинок... Я не чувствую одиночества. Сорняки составляют мне компанию». Я ощущала его нежелание отнести любое из этих утверждений к себе. Я очень деликатно повторила каждое утверждение так, как я записала их под его дик­товку: «Он может быть заброшен». Ты когда-нибудь чувствовал, что ты заброшен? Нерешительно, запинаясь, он, наконец, ответил: «Да. Я чувствовал себя так, когда был маленьким. Когда погибли мои родители».

Используя набор карточек в игре «Составь рассказ по картин­кам», Фрэнк рассказал мне такую историю: «Вот толпа. Среди толпы умирающий человек, священник, мальчик, леди, собака. Они пострадали во время кораблекрушения. Они плыли в океане, но долго не могли достичь земли. Родные умирающего человека плачут».

Я. Фрэнк, который из них ты? Побудь в роли одного из них.

Фрэнк (долго разглядывает фигуры на картинках). Я собака.

Я. Расскажи мне, что происходит с тобой как с собакой.

Фрэнк. Ладно. Я наблюдаю за всем и жду, что произойдет. Я ничего не в силах сделать. Мне страшно. Мне очень страшно.

Я. Что-нибудь из этого напоминает тебе твою жизнь?

Фрэнк (глядя на меня, со вздохом). Да. Я ничего не мог сделать, после того как мои родители умерли. Я боялся. Я просто должен был отдаться на волю судьбы, куда бы меня не посылали.

Фрэнк смог выразить свое горе, гнев и страх по поводу того, что его отправляли куда-нибудь прочь. Он начал использовать воз­можность быть самим собой не только со мной, но и в своем соб­ственном мире.

Время от времени мне встречается ребенок, который выглядит таким хрупким, что я опасаюсь, как бы он не сломался. Такой ребе­нок выглядит собственной тенью. Он нуждается в том, чтобы с моей помощью выработать навыки, которые дали бы ему возможность обрести самого себя. Я начинаю с безопасных, не несущих угрозу упражнений. Сначала ему нужно давать возможность возвращаться назад от уже сделанного: стереть картинку, нарисованную мелом на доске или красками с помощью пальцев, разрушить сооружения из песка. Постепенно он начинает позволять себе большее постоянство самовыражения. Когда он сможет позволить себе давать выход чувствам, он часто начинает казаться и физически более крепким. Таким ребенком была Тара. Когда Тара, тоненькая, хрупкая, робкая, научилась самовыражению с помощью рисования, лепки, сцен на песке, рассказов, она производила впечатление физически возму­жавшей и окрепшей. Важной. стороной терапии были подвижные игры. Она, казалось, получала удовольствие, открывая свое тело и всё, что оно способно было делать. Она начала приходить в восторг от самой себя, от жизни.

Одиночки

Некоторые не стремящиеся к общению дети обладают достаточными ресурсами, чтобы постоянно быть чем-нибудь заняты­ми и находить свой собственный путь. Они могут проводить много времени, перебирая коллекции марок или посвящая себя другим увлечениям. Некоторые дети с головой уходят в книги (хотя такие составляют меньшинство), а другие значительную часть своего времени посвящают телевидению. Такие занятые одиночки обычно не попадают в поле моего зрения. Все же, хотя ощущение комфорта в одиночестве свидетельствует о здоровой уверенности в себе, мы все нуждаемся в обретении равновесия в жизни, в сбалансирован­ности времени, которое проводим в одиночестве и которое делим с другими людьми.

Большинство детей, неизменно проводящих свой досуг в одино­честве (в отличие от тех, которым игры со сверстниками физически недоступны), избегают общения с другими детьми, потому что боятся быть отвергнутыми. Дети, которые нуждаются в помощи психотерапевта, как правило, обнаруживают ряд нарушений, кроме стремления быть в одиночестве. Они достаточно напористы, чтобы обнаруживать упрямство, несговорчивость, гиперактивность, агрес­сивное или асоциальное поведение, терроризировать родителей, уходить из дому или активно избегать обучения в школе. В то же время в процессе терапии мы часто видим, что они не просто много времени проводят в одиночестве, но что у них нет близких друзей и что они действительно одиноки.

Дети-одиночки часто остаются такими и став взрослыми. Мно­гие из таких детей упорно отрицают, что у них есть какие-либо трудности во взаимоотношениях с товарищами (и это, действитель­но, верно), что в конечном счете им нужны только родители, хотя родители «пилят» их за то, что они «не выходят из дома и не заводят друзей». Этим детям нужна обстановка, в которой их принимали бы такими, как они есть. Это единственное, что иногда может придать им силы и мужество начать строить взаимоотношения с другими людьми и устанавливать контроль с ними по своей собственной воле.

Многие из одиночек втайне ощущают свое отличие от других детей. Иногда они чувствуют себя настолько отличающимися, что ведут себя противоположно тому, что им свойственно, пытаясь быть похожими на других насколько это возможно. Конечно, в определенном возрасте большинство детей отличается значительной степенью конформности, стремясь быть похожими друг на друга или на тех, кем они себя воображают. Даже те, кто в своем поведении идет против принятых «норм», делают это совместно с какой-нибудь группой. Желание быть похожим на других указывает на поиски своего Я, попытки идентификации себя как члена некоего желаемо­го сообщества. Но одиночки, которые чувствуют, что любой другой столь сильно отличается от них, оказываются перед трудной проб­лемой.

Одна из основных задач в работе с этими детьми и их семьями — это подчеркнуть, что неповторимость следует беречь. Слишком часто родители хотят, чтобы все их дети были схожи, и пытаются добиться конформности. Родители должны уважать уникальные качества каждого ребенка.

Большинство детей пробуют разнообразные способы бытия, прежде чем отыскивают свой собственный. Но некоторым детям нужна в этом помощь и у них обычно наблюдаются такие наруше­ния поведения, которые служат сигналом такой потребности. К несчастью, в это время вокруг них может не оказаться никого, кто мог бы заметить этот сигнал. Когда мы, работая с одиночками, способствуем повьплению их самооценки, усилению их идентифика­ции и укреплению самостоятельности, они начинают обучаться установлению отношений с другими детьми.

Одним из самых интересных упражнений, которые я проделы­ваю с детьми, чтобы драматизировать замечательные свойства из уникальности, является упражнение с апельсинами. Я впервые прочитала об этом в книге George Brown [3]. В одной группе одиннадцати- и двенадцатилетних детей, в которой я использовала это упражнение, дети вспоминали о нем месяцами. Я приносила мешок с апельсинами, по одному на каждого ребенка. Мы рассмат­ривали все наши апельсины, обнюхивали их, сравнивали форму, сорт, держали в руках, перебрасывали туда и обратно, делали с ними всё что угодно, всё, что только можно было придумать до того, как съесть их. Затем мы очищали их. Каждый из нас пробовал кожицу изнутри и снаружи, ощупывал пальцами поверхность внутренней ? стороны. Затем мы тщательно очищали мякоть от белой пленки, обсуждая те ощущения, которые при этом у нас возникали. Мы разламывали наши апельсины на части, затем исследовали одну часть, нюхали ее, облизывали и, наконец, съедали. Самой возбужда­ющей и интересной частью упражнения был обмен дольками апель­сина друг с другом. Мы обнаружили, что нет двух кусочков одинако­вого вкуса! Я считаю, что мой восторг после этого открытия был больше, чем у всех остальных в группе. Одна часть апельсина была слаще, другая кислее, одна сочнее, другая немного посуше и т. д., но всё вместе взятое было еще более — восхитительно! Мы много шути­ли во время выполнения этого упражнения и легко переходили к обсуждению детей в нашей группе — их сходству и различиям, каж­дое из которых было замечательно.

Работая с детьми-одиночками я многое делаю идентично тому, что и при работе с детьми, нуждающимися в обретении чувства Я и самоидентификации. В большей степени мне необходимо поощрять этих детей, чтобы они пробовали устанавливать контакты с другими. Ведь они и были бы рады общаться, с другими детьми, присоеди­ниться к группе, но боятся и не знают, как это сделать. Поэтому мне необходимо устранить страх и помочь им попробовать себя в новой форме существования.

Адам (11 лет) не имел друзей. Он был веселым и заносчивым, и его как будто не беспокоило, что он большую часть времени про­водит в одиночестве. Его мать обратилась за помощью потому, что считала, что у него «проблемы с дисциплиной». Он никогда не вы­полнял того, о чем она его просила, он сердился и грубил ей, посто­янно спорил и ссорился со своим младшим братом. Когда я спроси­ла ее, есть ли у него друзья^ она ответила: «Нет, похоже, что у него нет никаких друзей и они ему не требуются».

Вначале Адам довольно сильно сопротивлялся нашим терапевти­ческим занятиям. Во время первого занятия он пожаловался на го­ловную боль и сказал, что со стороны матери глупо тратить деньги на его визиты ко мне. Я попросила его нарисовать его головную боль. Забавляясь, он нарисовал каракулями разноцветную картинку. Я спросила его, в чем состоит основная проблема в его отношениях с матерью. «Она никогда не верит ничему, что я говорю»,—тотчас ответил он. «А как обстоит дело с отцом?»,—спросила я (его роди­тели были в разводе). «С ним всё в порядке, но он постоянно занят своими проблемами».

Адам с удовольствием выполнял предложенные мною прожек-тивные методики. При этом он каждый раз всё больше открывал самого себя. Стало ясно, что он чувствует себя отверженным. На одном из занятий он сказал мне: «Я как черепаха с толстым панци­рем. Если я говорю о том, что у меня внутри, люди смеются надо мной. Поэтому я всё храню внутри, под панцирем». Когда Адам, общаясь со мной, стал всё больше и больше вылезать из своего панциря, он стал чувствовать себя лучше и смелее устанавливать контакты с другими детьми.

После нескольких совместных занятий с каждым из его родите­лей его взаимоотношения с ними улучшились. Заметно улучшилось отношение Адама к семье и взаимоотношения между всеми членами семьи.

Отец Сета служил на флоте, и семья часто переезжала с места на место. Каждый раз Сет заводил новых друзей и вскоре вынужден был прощаться с ними. К девяти годам он уже перестал предприни­мать какие-либо попытки завязать знакомства с соседскими детьми и отвергал любые их шаги к сближению. На консультацию его направили из школы в связи с отказом от участия в каких-либо коллективных мероприятиях и угрюмостью.

Сет охотно включился в наши занятия. Он получал удовольствие от рисования красками, лепки, возведения сооружений на песке, сочинения рассказов и живо во всем участвовал. На этих занятиях проявилось его глубокое чувство одиночества. В тот период отец Сета месяцами находился в море, а мать сама страдала от разлуки с мужем и плохо приспосабливалась к жизни без него. Мы много говорили о горечи расставания с друзьями, которых только что завел. В результате накопленного на занятиях опыта самовыражения Сет сумел найти опору в самом себе. После этого он сказал мне: «Я счастлив, что я могу встречаться со многими людьми и бывать в стольких местах». Шесть месяцев спустя его семья переехала в Японию. В своих письмах Сет с восторгом сообщал мне о своей новой школе, своих новых занятиях и новых друзьях.

Одиночество

Когда я работаю с детьми, то снова и снова сталкиваюсь с чувством одиночества. Кто из нас, оглянувшись назад в свое детство, не смог бы вспомнить это чувство?

Дети, которых считают плохо адаптирующимися к внешнему окружению, особенно одиноки. Терапевтический процесс при работе с ними, по-видимому будет блокирован до тех пор, пока это чувство не выйдет наружу, не будет выражено вербально или с помощью экспрессивных методик.

Clark Moustakas [34] пишет: «...одиночество—это условие жизни человека, опыт человеческого существования, который дает индиви­дууму возможность поддерживать, расширять и углублять его челове­ческую природу. Человек в конечном счете всегда одинок, живет ли он в изоляции или болезни, ощущает ли он утрату после смерти любимого существа или острое чувство радости в триумфе созида­ния. Я верю, что каждому человеку необходимо признать свое одиночество и четко осознать, что в конечном счете в каждый миг своего бытия человек одинок — ужасающе, совершенно одинок. Усилия, предпринимаемые для того, чтобы перешагнуть через это или ускользнуть от экзистенциального переживания одиночества могут в результате привести только к самоотчуждению. Когда чело­век избегает фундаментальной правды жизни, когда ему удается успешно отрицать ужасное одиночество индивидуального существо­вания, он лишает себя одного из самых значительных средств своего собственного развития».

С. Moustakas считает, что одиночество неизбежно, что всем нам свойственно экзистенциальное одиночество и все мы ведем с ним борьбу. Будучи взрослыми, мы приобретаем опыт поиска путей, по­зволяющих заглушить одиночество (таких, например, как непре­кращающаяся деятельность). Я согласна с Moustakas, что эти пути часто ведут к самоотчужцению, к утрате самих себя. Многие их нас испытывают дискомфорт, оставаясь самими собой, такими, какие мы есть, и предпочитают не знать этого, не сталкиваться с этим, не иметь дела с этим, избегать этого любым доступным способом.

Дети, занятые поисками самоидентификации, безусловно не знают, как преодолевать экзистенциальное одиночество. Я полагаю, что дети чувствуют себя особенно одинокими, потому что глубже ощущают свое отличие от других и чувствуют себя очень неуютно, принимая как данность или оценивая свои специфические особенности. Дети находят собственные способы преодоления ужасающего чувства одиночества. Пути, которые они выбирают, часто противоречат концепциям, принятым в нашем обществе, представлениям о хорошем, нормальном, конформном поведении. Их положение усугубляется тем, что антисоциальное поведение обычно ведет к дальнейшему отчуждению и изоляции и тем самым к усилению защитных тенденций. В свою очередь оборонительное поведение усиливает изоляцию и таким образом создается порочный круг.

Suzanne Gordon [16] так резюмирует свои исследования одино­чества детей и подростков: «Для этих детей одиночество является ошеломляющим сознани­ем того, что они нигде не могут найти поддержки, что люди, от которых зависит их выживание, с которыми связано теплое отноше­ние, привязанность и интерес к ним, могут обеспечить только очень ограниченное внимание к их потребностям. В этой ситуации дети чувствуют себя беспомощными. Им не к кому пойти, не к кому обратиться, и никто, включая их самих, не может удовлетворить их потребности. Ответом на это всепоглощающее чувство одиночества является тревога. Маленьких детей тревога и страх заставляют „ прилипать"к матери».

Я думаю что дети часто чувствуют себя беспомощными и тревожными потому, что ощущают невозможность выразить кому-либо чувства опустошенности и одиночества. Те дети, которые приходят на терапевтические сессии, могут считаться счастливчика­ми: здесь они получают возможность излить эти чувства. Я застав­ляю детей выражать чувство одиночества самыми различными способами и совсем не обязательно использую при этом слово «одиноко». Даже очень маленькие дети признавались мне в желании умереть или убить себя. Я вижу в этом выражение не только глубо­кого внутреннего отчаяния, но и одиночества.

Одиночество часто является союзником поисков счастья, в общем и целом тщетных. Сказки не зря заканчиваются фразой: «И после этого они жили долго и счастливо». Многие из нас тратят годы жизни в поисках неопределенного состояния, называемого сча­стьем, как будто если бы оно было найдено, мы перешагнули бы через какие-то границы в новую жизнь, где нет места печали, боли и обидам. Мы говорим себе, что чувствовать себя несчастным—зна­чит быть больным. Мы говорим о детях с теми или иными расстрой­ствами как о несчастных, ставя таким образом знак равенства между несчастьем, болезнью или чем-то таким, что требует лечения.

Один случай в моей собственной жизни произвел на меня глубо­кое впечатление. Когда внезапно в результате несчастного случая погибла наша мать, мы с братом прилетели на траурную встречу в доме матери. У меня была тяжелая депрессия, поскольку это был уже третий случай смерти очень близкого мне человека, а мой сын в это время был безнадежно болен. Когда мы с братом подходили к дому матери, я сказала ему: «Всё. Еще одного несчастья я не вынесу. Если что-нибудь подобное еще случится, я сдаюсь». Мой брат, кото­рый прошел через такое же горе, с удивлением посмотрел на меня и сказал: «Виолет! Что за глупости ты говоришь! Чем больше жи­вешь, тем больше переживаний, и среди них—болезненных. Всегда что-нибудь случается!». Этим он завершил разговор. Я никогда не забываю его слов.

Если счастье, которое возникает в надежде на что-либо, ста­новится доминирующей формой счастья человека, то он сам себе готовит жестокую ловушку. По мере того, как я научилась концен­трировать внимание на различных переживаниях в настоящем, а не застревать на воспоминаниях или элегантных фантазиях о будущем, я научилась и принимать эти переживания.

Чем младше ребенок, тем больше его способность жить здесь и теперь. Когда я работаю с детьми, испытывающими чувство одино­чества, я хочу, чтобы они вновь обрели способность к полному самоощущению, а не цеплялись за чувство беспомощности. Я ду­маю, что через принятие себя и усиление собственных возможностей дети могут научиться мобилизовать свою энергию, жизненные силы для удовлетворения своих собственных потребностей.

Сдержанность в проявлениях чувств способствует усилению ощущения одиночества. Чем меньше человек способен к выражению того, что происходит внутри него, тем больше он чувствует себя изолированным и отчужденным. Каждый раз, когда чувства не получают выражения, стена, «скорлупа», которая их отгораживает, становится еще толще и за этим барьером накапливается чувство одиночества.

Дети, к чувствам которых не прислушиваются и не признают их, ощущают себя одиноко. Чувства — это самая сердцевина, самая суть их существа, и если эти чувства не приемлются, ребенок ощущает себя отверженным. Поэтому если ребенок говорит: «Я чувствую себя одиноко, когда прихожу в бешенство; гнев словно заставляет меня чувствовать себя очень одиноким», то это значит, что он сталкива­ется с миром людей, которые не вступают в контакт с ним, когда он выражает чувство гнева. Его увещевают, отвергают, наказывают, избегают, и всё это порождает в нем ощущение изоляции.

Когда я как психотерапевт обеспечиваю ребенку возможность открытого выражения своих чувств, выслушиваю его и принимаю эти чувства, он ощущает себя менее одиноким, начинает восприни­мать мир как нечто более дружелюбное по отношению к нему. Он вновь становится способным устанавливать контакты, налаживать отношения с другими людьми. Одной из причин, по которым дети ищут общества друг друга и нуждаются друг в друге мне представляется их ощущение, что другие дети в какой-то степени будут понимать их жизненные обстоятель­ства и будут испытывать сходные чувства. У меня есть то преиму­щество, что я имею возможность слышать, о чем говорят друг с дру­гом дети в группе, с которой я работаю. Обычно мы не воспринима­ем объема и глубины того, о чем думают дети и что они чувствуют, потому что они тщательно следят за тем, что говорить взрослым.

Дети, которые живут в реальности и вне ее

Я располагаю некоторым опытом работы с детьми, которые вре­менами пребывают в полном сознании и способны к контакту, а иногда выглядят уходящими в свой собственный мир и тогда их поведение кажется бессмысленным.

Крис, был таким одиннадцатилетним мальчиком. В течение дли­тельного времени нашей работы я испытывала трудности, пытаясь понять смысл того, что он говорил. Я с большим трудом старалась удержаться в плоскости его рассказа. Любая вещь, которую я ему говорила, могла заставить его отправиться в такие места, которые я с трудом себе представляла. Ему нравилось работать с глиной, красками (особенно размазывать краску пальцами) и делать сооружения из песка. Ему нравилось также рассказывать истории. И его рассказы, и сооружения из песка, и рисунки отображали что-то такое, что мне трудно было понять. Тем не менее работа Криса выглядела так, как будто отражала определенные намерения и цели. Всё, что он делал, казалось, имело для него какой-то смысл.

Крис продолжал говорить, даже если я его не слушала. Он улыбался и тепло приветствовал меня, когда приходил на занятия. Иногда он начинал рассказывать мне что-нибудь о своей жизни (что действительно представляло интерес для меня), а потом внезапно переходил в другой мир. Он рассказывал, например: «Мой старший брат вчера вернулся домой из колледжа». Замети блеск в его глазах, я в свою очередь говорила: «Ты, по-видимому, рад этому». Он отве­чал: «Да, я рад, а когда я гулял по улице, я увидел большой пожар и огонь, который поднимался в небо так высоко, что если бы вы попали в него, вас унесло бы через океан, и произошел большой взрыв, и большими прыжками прибежал лев, я не знаю, откуда он прибежал, и трое других детей поделились завтраком со мной и вы видели этот большой фейерверк, который достигал луны, и свет, и мой дом больше, чем что-нибудь подобное этому, и мой брат вошел с шумом...».

В течение длительного времени я не прерывала его: я просто следовала с ним или переставала напрягаться и пассивно слушала. А затем я однажды сказала твердо: «Крис, ты не ответил на мой вопрос. Ты говоришь что-то, что не имеет никакого отношения к моему вопросу». Он посмотрел на меня и ответил на вопрос.

Я считаю, что Крис очень сильно боялся мира, в котором жил. Он был вынужден покидать его, чтобы чувствовать себя в безопас­ности. Когда он узнал меня и поверил мне, он смог всё дольше оставаться в моей земной плоскости. После многих наших занятий он стал увереннее в том, что делать. Очень важно было то, что я шла вместе с ним, была там, где он хотел быть, где ему нужно было быть. Когда он рисовал свои загадочные картинки и рассказывал о них таким же загадочным языком, я прислушивалась к звукам его голоса, следила за его лицом, за движениями его тела. Я могла сказать по поводу печального оттенка его голоса: «То, что ты расска­зываешь мне, звучит печально». Я могла отреагировать на живость его рисунков: «Это место ты изобразил разноцветным и счастливым. Я могла сказать однажды, когда он вошел с опущенными плечами:

«С тобой, должно быть, сегодня случилось что-то неприятное: ты не можешь выпрямиться во весь рост и держаться прямо». Крис немед­ленно откликался на эти замечания, бросая быстрый взгляд или кивая головой в знак согласия.

В это время я вела группу детей его возраста. Я подумала, что теперь ему было бы полезно включиться в группу. Дома у него не было друзей и он не общался со сверстниками. В школе он зани­мался в специальном классе, и там у него тоже не было друзей.

Крис пришел в группу с опаской. У него усилились явления регресса поведения, выключения из реального мира. Дети были удивлены его поведением, но следовали указаниям, полученным от меня и моего помощника. После прогулки он начал говорить вещи, которые никто не понимал. Мы выслушали его внимательно и поблагодарили. Иногда мы напоминали ему очень мягко, что дол­жны двигаться дальше. Когда он рисовал какие-то невообразимые картинки, он показывал и иногда обсуждал их, хотя мы не могли проследить за ходом его рассуждений. Он делал попытки участвовать во всем, но своим собственным способом.

Он стал приставать к одной из девочек, пытался сесть рядом с ней, трогать ее, брать за руку. Это раздражало Сэлли, она попы­талась избежать общения с Крисом, отодвинуться от него подальше. Мы знали, что об этом нужно поговорить открыто. Мы попросили детей нарисовать картинки с изображением того, что сердило их и что им нравилось в некоторых участниках нашей группы. Сэлли изобразила картинку, на которой Крис «глупо вел себя с ней». Когда она при полном нашем одобрении поделилась своими соображе­ниями, на глазах у Криса выступили слезы. Это давало хорошую возможность обсудить его огорчение и раздражение Сэлли и погово­рить о том, что с ними реально происходило. После этого обстанов­ка стала намного спокойнее. Позже мы делали устное упражнение (по типу упражнения с картинкой) и Сэлли сказала Крису: «Мне нравится, что ты меня больше не беспокоишь. Мне не нравится, когда ты говоришь вещи, которых я не понимаю». Многие дети поддержали последнее утверждение. Они беседовали с Крисом мягко и доброжелательно. Когда они разговаривали с ним, он смотрел на них с изумлением, потому что они видели его «изнанку».

Вскоре мы заметили, что когда он рисовал, он рисовал сразу две картинки: одну в виде каракулей, которая приводила нас в замешат­ельство, и другую, вполне соответствовавшую указаниям.

Однажды мы играли в игру, в которой каждый ребенок должен был побывать в роли животного. Крис сказал, что он уличный кот с астмой. Он прогуливался по комнате, мурлыча и выпрашивая лас­ки. К его удовольствию дети удовлетворяли его просьбы. Мы спро­сили его, знает ли он, что такое астма. Он ответил: «Да! У него здесь (показывая на грудь) большая преграда, и из-за этого ему невозможно дышать свободно!» (он часто говорил о себе в третьем лице — «он», »ему»,—когда имел в виду себя). Мы знали, что у него не было астмы, но мы верили, что он чувствует преграду в груди. Мы знали, что стали лучше понимать, в чем выражалась эта преграда.

Мы заметили, что Крис всё лучше контактирует с нами, и я ста­ла настаивать на этом. Я чувствовала, что мы должны были позво­лить ему в течение длительного времени говорить бессвязные вещи, с нашей точки зрения лишенные смысла, но теперь, когда он это де­лал, я уже могла твердо сказать: «Я не понимаю, о чем ты говоришь, Крис. Скажи это снова, чтобы я могла понять, что ты говоришь». Или, когда он начинал беседу и затем вновь уходил в свой безопас­ный мир, попросить: «Скажи мне, на что ты злишься или кто тебя злит». (То, что ничего нельзя было поделать со своим гневом, ужас­но пугало его и это, несомненно, заставляло его сочинять небыли­цы). Я знала, что настало время терпеливо, целенаправленно вводить Криса обратно в группу всякий раз, когда он из нее «выходил». Я знала, что теперь он уже может принять группу. В конце каждого группового занятия мы охотно выслушивали заключительные комментарии, реакцию на занятия, всё, что кто-нибудь хотел ска­зать. Один мальчик сказал однажды: «Я рад, что Крис теперь стал одним из нас!». Когда его попросили сказать это Крису, он сказал: