Александр Ульянов. 22 страница

«Я рад, что ты теперь часть нашей группы. Я рад, что ты теперь не разговариваешь так по-сумасшедшему, как раньше». Крис залился румянцем, и оба мальчика прошлись в обнимку.

Аутизм

Я не собираюсь много писать о работе с аутичньши детьми. Это, несомненно, вопрос, который может быть темой отдельной книги. Я недолго работала с аутичньши детьми, но я хотела бы поделиться некоторыми интересными наблюдениями своих коллег, имеющих больший опыт работы с детьми с выраженными проявлениями аутизма.

По данным Cathy Saliba некоторые из таких детей в течение определенного времени после психотерапии способны доступным образом выражать свои потребности, но эти знаки могут ускользать от внимания наблюдателя и легко остаются незамеченными. Потреб­ности таких детей часто проявляются в столь замысловатой форме, что это затрудняет создание заранее структурированных программ.

С. Saliba обнаружила, что интересных результатов скорее можно добиться, если следовать за намерениями ребенка, чем если пытать­ся заставить его делать то, что запланировано. Например, Шон (5 лет) в полный рост стоял перед зеркалом, не обращая внимания на призывы С. Saliba поработать вместе с ней над головоломкой. Тогда она сама подошла к нему, села возле зеркала, не говоря ни слова, и стала наблюдать за тем, как он рассматривал себя в зеркало и ощу­

пывал свое лицо. Она понимала, что он действительно созерцал себя. Внезапно он заметил, что в зеркале было также и ее отражение. Это удивило его и привело в восторг. В течение 20 минут С. Saliba не произнесла ни единого слова, не отдала ни одной команды. Потом она начала называть части его лица по мере того, как он показывал на них, глядя в зеркало, но промолчала, когда он дошел до рта. Он выжидательно глядел на нее в зеркало и потом выкрикнул: «Рот!». С. Saliba описывает этот процесс, который она регулярно использо­вала с чрезвычайно положительными результатами:

«До того дня, когда Шон проявил интерес к зеркалу, я планиро­вала, что должен делать каждый ребенок в классе в течение тех часов, что мы общаемся с ними. Я намечала, какую головоломку должен выполнять каждый из детей, когда и как долго. Я полагала, что аутичные дети нуждаются в работе с большим количеством смысловых и структурных элементов. Я требовала, чтобы они во время занятий устанавливали что,когда, как, где и в какой степе­ни". По моим предположениям это должно было занять у них весь день. Когда я дала Шону время постоять перед зеркалом, я получила от него сигнал, который явственно свидетельствовал: Яхочу изучать свое отражение и мне нравится заниматься этим". С этого времени я стала осознавать, что Шон может понятным образом выражать другие потребности и желания. Для меня стало само собой разумею­щимся, что нужно просто позволить себе самой увидеть его знаки и реагировать на них вместо того, чтобы постоянно предъявлять свои собственные требования».

Накопленный С. Saliba опыт убедительно свидетельствует, что если проводить с детьми длительное время, то использование такого метода позволяет научить их очень многому. Она выяснила также, к своему большому удивлению, что каждый ребенок знает больше, чем можно было предполагать. Например, оказалось, что один из детей был в состоянии прочитать рекламу в журналах. Она использо­вала это в качестве основы для того, чтобы научить его читать. Следует иметь в виду, что такое внимание каждому ребенку трудно уделить, если у специалиста, ведущего класс, нет достаточного количества взрослых помощников.

Моя коллега рассказала мне об уникальном способе использова­ния красок при работе с аутичными детьми. Рисуя пальцами, эти дети часто размазывают по себе краску. Однажды она использовала это как общий подход и разрисовала лицо каждому ребенку перед зеркалом, называя при этот те части лица, которые раскрашивала. Дети были в восторге и через некоторое время научились делать это сами, глядя в зеркало. Затем они проделывали то же самое со своей учительницей. Они не только по-новому познавали ощущение самих себя (в чем они, безусловно, нуждались), но и оказались вовлечен­ными в поведение, требующее контактов и совместных действий.

Merilyn Maiek опробовала подход, похожий на метод С. Saliba. Она также обнаружила, что можно добиться гораздо больших успе­хов, просто следуя за детьми, чем добиваясь предписанной инструк­цией деятельности. Она говорит: «Я могу начать урок с обучения ребенка использованию красного цвета, а затем сконцентрировать внимание на преодолении его сопротивления участию в работе». Нужно очень точно выдерживать равновесие между соблюдением плана терапевта (учителя) и наблюдением за сигналами, которые ребенок может адресовать терапевту, «...у меня обычно возникает желание нарушить план урока, чтобы следовать за важными сигнала­ми, которые ребенок дает мне. Я верю также, что весьма ценно предоставление ребенку возможности одерживать победу в управле­нии нашим взаимодействием».

Мне кажется, что принципы, которым я следую при работе с бо­лее нормальными детьми применимы и к аутичным детям. Начинать там, где находится ребенок. Оставаться с ним. Принимать во внима­ние его сигналы. Быть внимательным к происходящим в нем про­цессам и к его (а не к своим) интересам. Возвращать его к самоосоз­нанию вновь и вновь, предоставляя ему возможность разнообразной активности, дающей сенсорные ощущения, например игры с водой, рисование красками с помощью пальцев, игры с песком и работу с глиной. С. Saliba описывает прогулки с детьми на пляже, где они могут видеть и чувствовать океан, вдыхать его запах, сидеть и кувыр­каться в воде и песке, ощущать солнце и воздух. Существенны те­лесные упражнения, массаж. Можно устраивать «борьбу с детьми» и заставлять их также бороться друг с другом, использовать трампли­ны, маты и другой инвентарь для игр. Такие дети нуждаются в раз­нообразных возможностях для развития двигательного контроля. Хо­тя такого рода работа весьма далека от вербального уровня контак­тов, чувства выражаются и в таких занятиях. Наблюдая за языком телодвижений, за выражением лица ребенка, психотерапевт (или учитель) может предположить, что чувствует ребенок и начать реаги­ровать вербально, сообщая ребенку словесный образ его чувств. Час­то звуки, издаваемые ребенком, и движения его тела очень точно от­ражают его чувства. Язык проявляется во всех видах активности, по­этому ребенок может устанавливать соотношения между вербальной коммуникацией и всем тем, что он делает. Язык позволяет ему по­нять, что он может в какой-то мере осуществлять контроль над своей жизнью, четко осознать свои потребности и т. д.

Наиболее важный аспект этого процесса — самопознание: это необходимый шаг, предваряющий увеличение контактов, которые могут осуществляться с окружением, сверстниками, родителями, учителями. И С. Saliba, и М. Maiek находят, что чем лучше контакт детей с самими собой—со своими чувствами, со своим телом, —чем больше они открывают себя, тем спокойнее они становятся. Неистовые движения уменьшаются, бесцельное возбуждение ослабе­вает. С. Saliba рассказывает о посещавших ее класс специалистах, которые говорили, что эти дети не могут оцениваться ими как действительно аутичные, поскольку «аутичное поведение» столь очевидно уменьшилось. Дети становились обучаемыми, они устанав­ливали взаимоотношения друг с другом и учителями значительно лучше, чем когда-нибудь раньше.

Вина

Вина в широком смысле этого слова представляет собой отра­женный гнев (или негодование), оборачивающийся в большей степе­ни против себя, чем направленный на объект гнева. Ребенка ругают за то, что он разливает молоко. Это вызывает его гнев, но ребенок не имеет возможности выразить свой гнев, он загоняет его внутрь и испытывает чувство вины за пролитое молоко. Если гнев вы­ражается непосредственно, чувство вины исчезает или связывается для ребенка с тем, что он рассердился, в зависимости от реакции родителей.

Обида сопутствует любому чувству вины. Если ребенок не может выразить гнев и испытывает чувство вины, он обижается на взросло­го (или, возможно, на другого ребенка), который связан с этим неприятным чувством. Наряду с чувством обиды обычно имеет место неявное требование. Ребенок может чувствовать обиду на родителей за то, что они ругают его, в то время, как требование, адресованное родителям, может заключаться в том, чтобы они терпимее отнеслись к тому, что он разлил молоко.

Ребенок также пребывает в состоянии замешательства по поводу того, кто виноват в подавляющей его ситуации (такой, например, как с пролитым молоком), и он готов принять на себя вину, если его постоянно бранят за то, что он считает непреднамеренным. Он сам себя порицает и чувствует, что он «плохой». Таким образом гнев, вина, чувство обиды и самоупреки становятся диффузными и смешиваются для ребенка с образом его Я. Некоторые дети под влиянием окружающих чувствуют себя виноватыми из-за пролитого молока или чего-нибудь еще, но задолго до этого они испытывают чувство вины в связи с живостью своего поведения.

Чтобы уменьшить ощущение вины, ребенок, который чувствует себя очень виноватым, пытается делать всё, чего, как ему кажется, ожидают от него другие, но в то же время постоянно чувствует себя обиженным. Он теряется и испытывает неуверенность по поводу того, чего именно от него ожидают, но он, несомненно, уверен, что гнев и ярость нужно затаить. Он упорно пытается всем угождать и соглашаться со всеми. Он перестает дифференцировать свою жизнь и жизнь других людей, утрачивает чувство своего Я и собственной целостности.

Понимание некоторых элементов, участвующих в формировании чувства вины, помогает психотерапевту руководить ребенком, чтобы дать ему возможность во всем разобраться. Ребенок, у которого об­разовался стереотип избегания чувства вины путем постоянных по­пыток не сделать ничего неправильного, нуждается в помощи, чтобы отделить себя от других людей, связанных с его жизнью. Ему нужно помочь понять, кто он, каковы его потребности, чего он хочет. Ему нужно научиться вербализировать свои желания, мнения, мысли, осуществлять четкий выбор и принимать на себя ответственность за свой выбор.

Такой ребенок нуждается в приобретении опыта выражения своего гнева, обиды и требований. Чем более откровенно ребенок сможет выразить свой гнев, тем меньше чувство вины, которое ослабляет и сковывает его.

Ральф (7 лет) устраивал поджоги. Когда его мать привела его ко мне, она сказала, что он был забитым ребенком, что его били и унижали, особенно в возрасте 2—5 лет, т. е. как раз тогда, когда он наиболее нуждался в помощи. Хотя она больше не злоупотребляла насилием, она чувствовала себя виноватой и упрекала себя в том, что Ральф так ведет себя теперь, в том что он устраивает поджоги, в его генерализованной агрессии и воинственности.

На одном занятии я попросила Ральфа изобразить самого себя. Он нарисовал большой красный огонь и ребенка, зажигающего спичку от огня и говорящего: «Ты тоже делаешь это» (рис. 34). Эти слова были адресованы другому ребенку, который отвечал: «Поря­док». Ральф пояснил, что он разжигает огонь, потому что какой-нибудь другой ребенок всегда говорит ему, чтобы он делал это. Половину картинки занимало сердитое, плачущее, нахмуренное солнце. Я попросила Ральфа побыть в роли мальчика на картинке и рассказать, как он чувствует себя, разжигая огонь.

Ральф. Это большой огонь, мне нравится делать это.

Я. Теперь побудь в роли огня. Представь себе, что ты можешь говорить от имени огня. Расскажи, на что ты похож.

Ральф. Я большой огонь. Очень большой огонь. Все вокруг могут видеть меня.

Я. Какие чувства ты испытываешь, будучи костром?

Ральф. Сильные!

Я. Теперь побудь в роли солнца. Что говорит солнце?

Ральф (от имени солнца). Я грустное. Я плачу. Ральф попадет в беду.

Я. Скажи это Ральфу, солнце.

Ральф (так, как будто солнце говорит мальчику, разжигающему костер, на картинке). У тебя будет очень много неприятностей. Ты очень плохой.

Я. Солнце, расскажи Ральфу, каким образом он попадет в беду.

Ральф (в роли солнца). О, твоя мать убьет тебя, она так рассер­дится! (Обращаясь ко мне.) Ведь вы знаете, я приемный ребенок.

Я. Нет, я не знала об этом.

Ральф. Да. Моей родной матери было всего 16 лет, когда я поя­вился, и она не могла заботиться обо мне, поэтому меня взяла моя мама. Если я говорю «настоящая мама», моя теперешняя мама плачет.

Я. Ты когда-нибудь боишься, что твоя мать снова сделает тебе больно, как тогда, когда ты был маленьким?

Ральф. Да, но я был плохой. Я и сейчас плохой, но она не наказывает меня больше.

Ральф все еще таил в себе чувство вины. Он по-прежнему упре­кал себя за свою прежнюю агрессию. Он проверял свою мать, чтобы посмотреть, накажет ли она его и не бросит ли в конце концов, как когда-то бросила родная мать. Когда он разжигал огонь, он начинал чувствовать себя сильным и могущественным. Когда Ральф научился открыто выражать свою обиду, гнев и горе, когда он начал ощущать свою целостность, достоинство и силу, его враждебное поведение стало уменьшаться.

Джеймс (9 лет) страдал недержанием кала. Однажды он вылепил себя и своего брата из глины, потом, выражая свое чувство вины, сломал свое глиняное подобие, оставив целым брата. Брат Джеймса, который был на два года старше, дразнил его по всякому поводу. Джеймс никогда не выходил из себя, он считал такое обращение заслуженным, потому что он всегда пачкал штаны, как маленький ребенок. «Я бы его тоже дразнил, если бы он делал это». Его не­способность направить свой гнев на брата была характерной особен­ностью его поведения. Он по секрету сообщил мне, что ощущает что-то неладное «с самого рождения». Он ощущал себя виноватым даже в том, что живет. Когда Джеймс начал выражать свои чувства с помощью многообразных средств, он стал более непосредственно выражать свои чувства и дома. В один из дней его мать прервала терапевтические занятия, сказав: «Он становится только хуже. Он был такой добродушный. Теперь он часто сердится, толкает своего брата и даже огрызается на меня и отца». Я не смогла убедить ее, что Джеймсу было полезнее открыто выражать свой гнев, чем подав­лять его, что приводило к нарушению функций кишечника и недержанию кала. Она не могла понять, что защитное поведение Джеймса отражало его чувство собственного достоинства.

У многих взрослых людей, с которыми я работаю, чувство вины, которое закралось в душу много лет назад, пронизывает всю жизнь, причиняет сильную душевную боль. Чувства, которые мы испытыва­ем в детстве, и сигналы, исходящие из этого периода, могут оказы­вать влияние длительное время и даже всю жизнь.

Роберт, уже взрослый мужчина, пришел на прием в связи с тем, что не испытывал удовлетворения от сексуальных отношений с женой. Роберта беспокоили боли в области промежности во время эрекции. Он долгое время пытался не обращать на них внимание в течение всей своей половой жизни, но затем его супружеская жизнь из-за этого расстроилась. Он посещал врачей, но ни один из них не мог установить причину болей.

Во время одного из занятий я попросила его закрыть глаза и по­фантазировать на тему этой боли, побыть в таком состоянии и рас­сказать мне, какие соображения, мысли, ощущения или воспомина­ния у него возникают. Когда он сидел с закрытыми глазами, он вдруг вспомнил что-то совершенно им забытое, что было много лет назад: «Когда мне было восемь лет, я помню, как однажды проснул­ся ночью, потому что мне нужно было пойти в ванную комнату. Мне казалось, что это было в полночь, но, должно быть, еще не бы­ло так поздно, потому что моя мать находилась в общей комнате и занималась с гостями. На мне была пижама. Когда я вошел в комна­ту, мать уставилась глазами прямо в мою промежность и застыла в изумлении. Она вскрикнула: Роберт! Что это такое? Что ты дела­ешь?". Она схватила меня в охапку и выволокла из комнаты. Я не помню, что произошло дальше, и ничего не мог понять. Возможно, у меня была эрекция. О боже! Я помню, как я смутился и ужасно чувствовал себя».

Память Роберта, возможно, и не смогла точно воспроизвести сцену (воспоминания никогда не могут этого сделать) и, возможно, это был не единственный инцидент, с которым были связаны его боли. Но важно то, что во время терапии он столкнулся с теми же чувствами, которые он должен был подавлять в себе, когда был ре­бенком. Мы работали с этими воспоминаниями, когда разыгрывали сцены в воображении, а он получил возможность обратиться к неко­торым давно забытым (но еще не утратившим своего отрицательного влияния) ощущениям и конфликтам. Такие ощущения вины часто приводят к душевному опустошению. Воспоминания о них могут пе­реплетаться с фантазией. Роберт просто вообразил, что его мать бы­ла обеспокоена его эрекцией, в то время как она могла просто рассердиться на него за то, что он вышел из своей комнаты. Возможно, она и вовсе не взглянула на его промежность, хотя в его воспоминаниях она это сделала. Если достаточно было вспомнить что он чувствовал во время этого инцидента и, несомненно, после него, чтобы усилить чувство вины, которое было у него в связи с эрекцией полового члена. Чувство стыда, вины и в большой степени подавленного, забытого и не выраженного вовне гнева и обиды тре­бовали выхода, чтобы Роберт смог обрести чувство достоинства, самоподдержки и благополучия в жизни.

Самоуважение; Я-концепция, Я-образ

Меня всегда немного смущают определения самооценки, пред­ставления о себе, собственный образ. Оценка касается того, как высоко мы оцениваем что-либо; представление — это мысль, поня­тие, то, что мы считаем. Образ — это репрезентация чего-либо, но не реально существующая вещь. Определения в литературе, относящей­ся к детям, неопределенны и расплывчаты, а индивидуальные интерпретации различны. Многие авторы, не определяя, что означает «представление о себе», с готовностью обсуждают проявления отрицательного представления о собственной личности и необходи­мости уточнения представления ребенка о себе.

Ребенок не рождается с отрицательными представлениями о се­бе. Все дети считают себя замечательными. То, каким образом ребе­нок будет оценивать себя спустя какое-то время в значительной сте­пени определяется «посланиями»—сигналами, которые он получает от своих родителей. Но в конечном счете ребенок сам переводит для себя эти послания. Ребенок будет отбирать для себя из своего внеш­него окружения всё, что будет подкреплять родительские послания.

Haim Ginott [15] говорит, что если ребенок придерживается мнения о себе как о глупом или безобразном, мы не можем что-то ему сказать или что-то сделать, чтобы сразу же изменить для него его образ. «Человек с устоявшимися представлениями о себе оказы­вает сопротивление при открытых попытках их изменить. Как сказал один ребенок своему отцу: «Я понимаю, что ты желаешь мне добра, папа, но я не настолько глуп, чтобы поверить, что я такой уж блес­тящий». Ginott предостерегает родителей, чтобы они не смешивали два понятия: общей похвалы и описательной похвалы. Если родите­ли говорят: «Спасибо тебе, что ты помыл машину. Мне нравится, как она теперь выглядит», ребенок переведет это послание себе таким примерно образом: «Я способен хорошо сделать дело, когда мою машины». Если же родители говорят: «Что за чудесный ребе­нок! Лучше тебя никто в целом мире не вымоет машину!», ребенок может перевести это следующим образом: «Я знаю, что я совсем уж не так великолепен, поэтому, должно быть, меня дурачат».

Не всегда просто обнаружить источник заниженной самооценки у ребенка. Иногда послания, которые он получает, очень неопреде­ленны и зыбки. Иногда ребенок украшает их, привнося в них соб­ственные фантазии. Иногда они возникают или усиливаются в результате ситуаций или событий, которые родители не контролиру­ют или о которых они не знают. И, кроме этого, отсутствие в нашем обществе уважения к ребенку как самостоятельному человеческому существу способствует снижению у ребенка чувства собственной ценности.

У большинства детей, с которыми я сталкиваюсь как психо­терапевт или работаю в классе для детей с эмоциональными рас­стройствами, отмечается низкая самооценка. Это не является для меня неожиданностью, поскольку то, каким образом мы восприни­маем и оцениваем самих себя, в значительной степени определяет и то, как мы ведем себя, преодолеваем трудности, как управляем собой.

Дети могут даже не осознавать, что их чувства по отношению к самим себе не так уж благоприятны, хотя и понимают: что-то не в порядке. Низкая самооценка может проявляться множеством разно­образных способов: хныканьем, потребностью во что бы то ни стало добиваться своего, обязательно побеждать в играх, хвастовством, стремлением раздавать сладости, деньги или игрушки, различными способами привлечь к себе внимание (например, кривляньем, глупыми выходками, передразниванием), антисоциальным поведени­ем, постоянной потребностью критиковать себя, отгороженностью или застенчивостью, склонностью перекладывать вину на других, извинениями перед всеми, опасениями по отношению ко всему, недоверчивостью, жадностью, оборонительным поведением, перее­данием, сверхугодливостью, ощущением неспособности сделать выбор и принимать решения, неспособностью сказать «нет». Этот перечень включает почти все типы поведения, которые могут при­вести к направлению ребенка на психотерапию. Поскольку в нашем обществе ценятся быстрые и ловкие дети, неловкие и неуклюжие часто имеют низкую самооценку. Общество вообще может быть источником снижения ощущения собственной ценности. Те, кто пользуется в обществе большим уважением с точки зрения культу­ры — люди худощавые, привлекательные, богатые, белые — могут чувствовать себя не лучше, чем полные, менее привлекательные, более бедные и относящиеся к национальным и расовым меньши­нствам, но самооценка людей, которые считают себя принадлежа­щим к последним категориям, может снижаться под влиянием ценностей, принятых обществом.

В процессе терапии я имею возможность вернуть ребенку ощущение своего Я, избавить его от обыдненного представления о себе, которое возникает как следствие утраты этого ощущения. У меня есть шанс дать ребенку почувствовать свои собственные потенциальные возможности, почувствовать себя как дома в окружа­ющем мире. Я могу помочь ему преодолеть отрицательные послания и трансформировать их в положительные. Вернув себе ощущение своего Я, ребенок затем может полностью включиться в процесс исследования и открытий в своем мире. Вот некоторые из основных рекомендаций для родителей, чтобы стимулировать развитие у ребенка чувства собственного Я.

• Слушать, признавать и принимать чувства ребенка.

• Относиться к нему с уважением. Принимать его таким, какой он есть.

• Использовать поощрения применительно к ситуации.

• Быть честным с ребенком.

• Использовать обращения, начинающиеся словом «я», предпо­чтительнее, чем начинающиеся словом «ты». «Я сойду с ума от гро­хота твоего проигрывателя» лучше, чем «Ты так шумишь!»

• Делать только конкретные замечания; не использовать выра­жения типа «Ты всегда...» или «Ты никогда...».

• Предоставить ребенку возможность брать на себя ответствен­ность, быть независимым и иметь свободу выбора. Хотя ребенок и нуждается в последовательности, правилах и контроле, ему еще более необходимо жизненное пространство, в котором он может научиться управлять своей собственной жизнью.

• Следует привлекать ребенка к решению проблем и принятию решений, касающихся его собственной жизни, уважать его чувства, потребности, желания, предложения, разумные решения.

• Предоставлять ребенку возможность экспериментировать, удовлетворять свои интересы, проявлять или не проявлять свои творческие способности.

• Помнить о принципе неповторимости: ребенок прекрасен и изумителен в своей неповторимости, даже если его уникальность сильно отличается от вашей.

• Быть для ребенка хорошим примером: быть о себе достаточно высокого мнения, действовать, исходя из своих интересов.

• Реализовать подход: ценить самого себя — это хорошо. Пре­красно испытывать чувство удовлетворения от своих достижений. Хорошо находить что-либо приятное для себя.

• Избегать назидательности, многочисленных «Ты должен бы...» и ненужных советов.

• Принимать ребенка всерьез. Считаться с его суждениями: ре­бенок сам знает, когда он голоден, а когда нет.

Если ребенок выражает негативное самоощущение, родители или психотерапевт должны проявлять осторожность и не вступать с ним в прямое противоречие. Например, если ребенок говорит: «Я так уродлив!», возможный ответ: «О нет! Ты так хорош собой!» способен только усилить его отрицательное самоощущение, а не уменьшить его, поскольку содержит послание: «Ты ошибаешься, думая, что уродлив». Изменение должно произойти во внутреннем мире ребен­ка, и этого можно достичь только через признание и принятие его негативных чувств.

В том случае, если негативные чувства открыто выражаются, они могут быть исследованы полностью. Если ребенок говорит о том, какой он негодный игрок в мяч, я прошу его рассказать подробнее о том, в чем именно проявляется его плохая игра. Обычно в этом случае в каком-то месте своего рассказа ребенок делает паузу и говорит: «Пожалуй, я на самом деле не такой уж плохой» или «Лад­но, я не слишком хорошо играю в мяч, но зато я неплохо плаваю. Это хороший пример, иллюстрирующий «Парадоксальную теорию изменений» Arnold Beisser. Он пишет: «Изменения наступают тогда, когда человек приходит к тому, каков он есть, а не тогда, когда он пытается быть не тем, кем является. Изменения не происходят, если сам субъект или кто-то другой пытается вынуждать его к изме­нениям, но они наступают, если время и усилия прилагаются там, где человек находится, будучи полностью включенным в текущую ситуацию. Отвергая роль изменяющего агента, мы открываем путь к значительным и упорядоченным изменениям».

Одна семилетняя девочка, которую я наблюдала, постоянно го­ворила о своей популярности среди детей, о том, какая она хоро­шенькая, как она умеет что-нибудь лучше других и т. п., и т. д. Од­нажды я начала рассказывать ей историю, которая начиналась так:

«Жила-была маленькая девочка, у которой ничего не получалось хорошо». Она прервала мой рассказ, чтобы узнать имя девочки. Я ответила, что точно не знаю, и попросила ее придумать для нее имя. Она задумалась на минуту, а потом показала на себя, живо кивая головой и горько скривив рот. «Это ты?». Она много раз кивнула, уголки ее рта опустились. Это было началом работы с ее реальным самоощущением и начало изменений. Маленькие дети часто гово­рят: «У меня ничего не получается», выражая негативную само­оценку.

Дети с низкой самооценкой нуждаются во многих формах актив­ности, включая приобретение опыта анализа сходства и различия между ними и другими объектами, между животными и людьми, между фруктами и овощами. За счет осознания значимости разли­чий они могут начать по-другому оценивать себя, а также видеть других в новом свете, лучше сближаться с ними.

Осознавание своего тела — основное условие для ясного ощуще­ния своего Я. Релаксационные и дыхательные упражнения, так же как и движения тела, весьма полезны. Образ тела — важный аспект самопризнания. Большинство детей с отрицательной Я-концепцией "... не испытывают ощущения близости со своим телом, когда что-нибудь делают. Им и вообще не нравится, как они выглядят (или то, что они думают о том, как выглядят). В этой связи я провожу специальные упражнения, включая занятия с автопортретом, наблю­дения за собой в зеркале, разговор со своим изображением в зерка­ле, рассматривание старых фотографий, новых фотографий (которые я делаю сама), очерчивания контуров тела на большом листе бумаги, путешествие в фантазиях внутрь своего тела и т. п. Иногда я рисую ребенка на большом листе бумаги и мы обсуждаем каждую черту, каждую деталь одежды, каждую часть тела, пока я их рисую. Маленькие дети обычно получают удовольствие при применении этой техники.

Для того, чтобы помочь ребенку испытывать по отношению к самому себе более положительные чувства, мы должны вернуть его самому себе. Первый и самый существенный шаг на этом пути — это принять чувства, которые он сейчас испытывает: его опустошен­ность, отчаяние, чувство никчемности, непригодности. Если ребенок принимает эти чувства, он может прийти к новому осознаванию своих чувств, своего тела и своих возможностей. Он может позна­вать себя и свою неповторимость сам, изнутри, вместо того чтобы судить о себе на основе чужих высказываний, и испытывать чувство удовлетворенности собой: «Это хорошо—быть тем, кто ты есть».

Глава 11

ДРУГИЕ СООБРАЖЕНИЯ

Некоторые подходы и определенные виды деятельности более пригодны для того или иного возраста, чем другие; некоторые мето­ды более эффективны при групповых занятиях, в то время как другие дают лучший результат при индивидуальных. Большая часть методов может быть адаптирована применительно к любому индиви­дууму и любой ситуации. В этом разделе я попытаюсь обобщить суждения об относительно эффективных способах работы с детьми разного возраста, в различных группах, при разных условиях прове­дения терапии.

Группы

Преимущество группы заключается в том, что она представляет собой своеобразный островок мира, в котором можно исследовать поведение и опробовать его новые формы. Групповая работа создает идеальную обстановку для детей, нуждающихся в освоении навыков социальных контактов. Для большинства детей стремление к общес­тву других детей естественно. Предоставляя условия для общения тем детям, у которых отмечаются трудности в отношениях со сверстниками, можно помочь таким детям раскрыться и преодолеть препятствия, блокирующие этот естественный процесс.

Я считаю, что каждый психотерапевт может сам решать, какой размер и тип группы представляются наиболее перспективными. Здесь не существует общего для всех правила. В своей практике я с удовольствием использую многообразные групповые ситуации и у меня определились собственные предпочтения. Мне нравится рабо­тать с другим психотерапевтом. Я предпочитаю относительно небольшие группы (от трех до шести детей), если дети младше 8 лет, и группы побольше (от шести до десяти детей), если дети старше. Как правило, занятия в группе продолжаются около 90 минут, хотя иногда оказывается, что этого времени недостаточно.