Александр Ульянов. 25 страница

Семейные сессии представляют психотерапевту арену, на кото­рой он может выявить различие и сходство позиций членов семьи. Родители, которые действительно хотят восстановить отношения со своими детьми, часто испытывают шок, когда открывают для себя, насколько отдаление их ребенка связано с предубеждением и неприятием того, что ему нравится или не нравится, его желаний, его образа жизни, друзей, мнений, планов н будущее, иногда даже внешности. Им трудно даже видеть, а тем более понять, что он отдельная неповторимая личность со своими собственными пред­почтениями. Они могут воспринимать свою дочь, как когда-то воспринимали ее пятилетней, или считать, что дочь должна быть похожа на них. 'Virginia Satir [42] констатирует: «В семьях с нарушен­ными отношениями трудности связаны с неспособностью признать различия или индивидуальность. В таких семьях отличаться от других — значит быть плохим и навлекать на себя неприязнь. Она полагает, что в таких семьях обнаруживается тенденция на разногла­сия «смотреть сквозь пальцы» или «сглаживать» их, если они связа­ны с расхождением в восприятии или мнениях, и что «...семьи с нарушенными отношениями испытывают трудности при обсуждении как приятных, так и болезненных тем».

Родители должны научиться ясно сообщать ребенку свою пози­цию и в то же время понимать и уважать его как отдельную, непов­торимую, имеющую свои права, достойную личность. Это будет способствовать развитию способностей ребенка, чувства собственно­го достоинства, независимости и навыков общения. Если родители начинают воспринимать ребенка во всей его неповторимости и отдельности, то это создает условия, способствующие познанию ребенком окружающего мира и преодолению трудностей.

Иногда работа с родителями сводится просто к обучению и ру­ководству. Многие родители обращаются за конкретными советами, и я готова давать рекомендации, способствующие снижению напря­жения в семье. Однако я полагаю, что гораздо более устойчивый ре­зультат достигается в том случае, если родителям предоставляется возможность осознать и проработать их установки, реакции и взаи­моотношения с детьми. Я уже рассматривала многие техники, кото­рые помогают развитию у ребенка чувства собственного Я. Часто я отсылаю родителей к книгам, которые, по моему мнению, могут по­мочь им лучше справляться с родительскими обязанностями. Приве­ду еще приемы, которые могут очень быстро дать хорошие ре­зультаты.

• Выделяйте маленьким детям каждый день время для «серди­тых» занятий. В это время ребенок может говорить обо всем, что в этот день его рассердило, не встречая возражений, противоречий, объяснений, уточнений или комментариев со стороны родителей. Лучше всего такое занятие проводить перед сном: оно не оставляет у ребенка, как можно было бы думать, плохого настроения.

• Регулярно, каждый или почти каждый день выделяйте время, которое вы будете проводить с ребенком. Это время должно быть довольно коротким (20—30 минут) и для сигнала об его окончании можно использовать таймер. Решение о том, чем занять это время, пусть принимает ребенок. Матери часто говорят: «Я провожу с ним много времени». Большую часть этого времени родители, однако, не уделяют ребенку безраздельного внимания, не отвлекаясь на что-нибудь еще. Ребенок не может в это время делать то, что он хочет. Ритуалы перед сном не в счет.

Я иногда говорю родителям, которые заходят в тупик и не могут добиться желаемых результатов: «Нужно ясно понять, что происхо­дит, и предпринять усилия, чтобы разорвать порочный круг». Часто оказываются полезными любые новые формы поведения; даже если они не приносят пользы сами по себе, они нередко помогают улуч­шить сложившийся стереотип. Введение чего-либо нового может смягчить ригидность ситуации.

Вновь и вновь я должна напоминать родителям, что их дети — это не они сами. Многие родители настолько идентифицируют себя со своими детьми, что им трудно признать, что ребенок—это само­стоятельный человек. Например, одна мать приходила в ярость от того, что ее сын был медлительным. Когда она сама была ребенком, ее мать кричала на нее за то, что она была медлительна. Теперь, когда медлительным оказался ее сын, она сама должна была кричать на сына, несмотря на то, что сама она, будучи ребенком, ненавидела за это свою мать. В такие минуты она как будто становилась и своим собственным ребенком, и своей матерью одновременно. Осо­знав, что происходит, она смогла видеть эти сцены в новом ракурсе и вести себя более адекватно.

Часто родители проецируют на своих детей то, что чувствуют сами. Дети не только самостоятельные существа, но и по-своему чувствуют. Одна мать сказала мне: «Я знаю, что Джеки скрывает свои чувства по поводу того, что он прихрамывает. Я пытаюсь гово­рить с ним об этом, но кажется, что это не беспокоит его в такой степени, как должно бы». Конечно, Джеки переживал свою хромоту, но далеко не так сильно, как (по мнению его матери) следовало бы. Она, однако, испытывала настолько сильные чувства, связанные с хромотой сына, что у нее возникли трудности адаптации.

Школа, учителя и обучение

Так как дети проводят большую часть времени в школе, мне ка­жется логичным, что все люди, которые работают с детьми вне шко­лы должны потратить какое-то время, чтобы выяснить, какая школа нужна детям сегодня. Наш собственный школьный опыт, если и не забыт, то может довольно сильно отличаться от нынешнего.

Меня беспокоит, что часть детей, с которыми я встречаюсь во время терапии, не любит школу. У них может быть любимый учи­тель, им может нравиться общение с друзьями, но в целом кажется, что они смотрят на школу, как на своего рода тюрьму. С. Silberman [46] дает блестящий анализ результатов четырехлетнего изучения системы школьного образования в Соединенных Штатах. Он обсуж­дает необходимость радикальных изменений, приводя примеры неспособности школы соответствовать интеллектуальным и эмоцио­нальным потребностям детей.

Негативное отношение детей к школе должно встревожить нас. Однако, за исключением нескольких программ нововведений кое-где, я не вижу реальных изменений. Поскольку я работаю с детьми у которых нарушения поведения так выражены, что они нуждаются в психотерапии, меня особенно волнуют проблемы, связанные со школой. Казалось бы, школа, в которой дети проводят столько времени, должна доставлять радость, быть местом приобретения опыта и научения в широком смысле этого слова. Мы как будто считаем важным научить детей чтению, письму и арифметике, но обращаем слишком мало внимания на тот факт, что если мы не учитываем психологических, эмоциональных потребностей детей, то способствуем созданию и поддержанию общества, в котором люди не представляют ценности.

В процессе обучения эмоциональные потребности детей должны иметь приоритет. Я давно пришла к выводу, что учителей нужно готовить как психотерапевтов и воспитателей. Сегодня многие учи­теля испытывают в этом потребность и, поскольку не находят под­держки коллег или сервисных программ, действующих в школьной системе, то стараются сами приобрести необходимую подготовку. Я проводила такой курс для многих групп учителей. Я не претендую на то, чтобы дать им глубокие знания, но я знакомлю их с основны­ми положениями, разнообразными случаями и техниками, которые используются при работе с детьми. Такой подход помогает учителям лучше контактировать с детьми, а детям — почувствовать, что в классе может быть безопасно и уютно, способствует более открыто­му общению учителей и детей как человеческих существ с челове­ческими проблемами. Я хочу помочь учителям видеть детей в новом свете. Я хочу, чтобы они смогли почувствовать, если ребенок трево­жен или страдает от чего-либо, или считает, что он недостоин многого, что не стоит учиться. Дети, с которыми не обращаются как с полноценными достойными человеческими существами, которые воспринимают учителя как индифферентного и холодного, научатся немногому. Поэтому я ввожу некоторые подходы, показываю, каким образом можно повысить самооценку ребенка, разъясняю способы, позволяющие проявить интерес к чувствам ребенка, к его жизни и дать ему возможность самовыражения.

Многие учителя сами обескуражены или фрустрированы. Школьные порядки и требования, которые школа предъявляет к учителям, вызывают у них отрицательные эмоции. То, что дети от­вергают школу, сказывается в первую очередь на учителях, а иногда их фрустрация и отрицательные эмоции обращаются на детей.

Я хорошо понимаю, что даже самые самоотверженные, гуманные учителя сталкиваются с необходимостью трудной борьбы. Невоз­можно добиться многого, до тех пор пока властные структуры не из­менят к лучшему свое отношение к потребностям детей. Многое должно осуществляться за пределами школы. Однако существуют пути что-то предпринять в классе. Учителя и дети могут учиться лучше понимать друг друга, видеть в реалистическом свете, что они могут друг для друга сделать и помогать друг другу чувствовать себя сильнее и лучше.

Хотя учителей не готовят к роли психотерапевтов, они могут использовать психотерапевтические методы на доступном для них уровне. Учителя, с которыми мне приходится сталкиваться, проявля­ют глубокий интерес к детям и адекватно используют эти подходы. Я еще не встречала учителя, который использовал бы эти методики, чтобы привести ребенка в замешательство, опрометчиво вторгаться в его внутренний мир или который лишился бы доверия ребенка из-за того, что передал конфиденциальную информацию его родителям или другим сотрудникам школы.

Многие учителя хотят, чтобы школа лучше соответствовала потребностям детей, и им нужны средства и методики, чтобы поло­жить начало этому. Некоторые из них получают одобрение адми­нистрации, другие, напротив, опасаются неблагоприятной реакции или действуют, не опасаясь последствий. Один учитель написал мне: «Нынешним летом я собираюсь вести коррекционный курс матема­тики, и вы можете быть уверены, что мы будем постоянно использо­вать некоторые из психотерапевтических техник, даже если мне будут грозить увольнением. Поразительно, как изменилась ситуация в классе, где я преподаю постоянно, с тех пор как я начал использо­вать этот подход. Я стал счастливее, дети стали счастливее, мы буквально чувствовали, как по классу распространяются волны положительных эмоций. Мы как будто овладели каким-то секретом, и в классе воцарилось чувство взаимной заботы и единства во всех делах». Подобные сообщения производят на меня большое впечатле­ние, как и новые отклики учителей, с которыми я встречаюсь в моих учебных группах и во время консультирования. Во всех отзывах, которые я слышу, отмечаются изменения отношений между учителя­ми и учащимися, улучшение взаимоотношений между самими учащимися, а также то, что дети выглядят более спокойными. Они предвкушают удовольствие от занятий и наслаждаются приобретени­ем опыта. Эти методы находят использование преподавателями и воспитателями начиная с детского сада и вплоть до высшей школы. , Вот еще несколько отзывов учителей, которые применяли такие методики.

Учитель шестого класса: «Я почувствовал, что стал счастливее и сблизился с учениками, и они стали лучше и теплее ко мне отно­ситься. Они начали заботиться друг о друге.

Учитель третьего класса: «Я был удивлен тем, как возросла заин­тересованность. Сорок учеников подолгу слушали объяснение мате­риала, не разговаривали, не шалили без каких-либо моих замечаний.

Лучший способ обучить психотерапевтов и учителей, а также других лиц, имеющих дело с детьми, использовать методики — это предоставить им возможность применять их в своей практике. Одной из трудностей, возникающих при чтении этой книги, может быть отсутствие практического опыта. Вы сможете лучше понять и принять представленные соображения, если. при чтении будете опираться на собственный опыт и собственные идеи. В учебных группах, которые я вела, я обнаружила, что слушатели лучше усваи­вают материал, если они сами использовали техники, о которых я говорила, если они работали со мной непосредственно в процессе применения методик. Использование упражнений позволяет слуша­телям по-новому понять себя и работать с детьми на более глубоком уровне познания.

Особенно полезны при обучении ролевые игры. Когда мы разыг­рываем роли, изображая конкретные ситуации, мы привносим в них элементы своего опыта, часть своей собственной личности. Напри­мер, в одной из моих учебных групп мы обсуждали первое занятие с одним из родителей и ребенком. Я почувствовала, что слушатели не вполне уловили то, что мне хотелось им передать. Тогда мы провели ролевую игру, на которой один из участников группы изоб­разил шестилетнюю девочку, а другой — мать. Я выступала как тера­певт. Мы не разрабатывали ситуацию заранее и позволили «шестилетней девочке» действовать спонтанно, а матери — предста­вить проблему и решить, как она будет вести себя во время занятия. Каждый из нас свободно выражал свои реакции на всем протяжении занятия, и это спонтанное поведение существенно обогатило роле­вую игру.

Каждый из нас может установить взаимоотношения с нашим «шестилетним Я», если этого захочет, и каждый может вступить в контакт с матерью в себе (интроецированная мать есть в каждом из нас, и роль матери многие из нас исполняют в реальной жизни). Участники игры могли позволить себе полностью перевоплощаться в своих персонажей, и мои подходы демонстрировались наглядно, когда мы осуществляли их на практике.

В процессе обучения я сталкиваюсь с трудностями при пред­ставлении теоретического материала. Слушатели приходят в группы с разным уровнем профессиональной подготовки, и иногда мне не хватает времени, чтобы найти для изложения теории общую платформу. Я сама получила значительную часть теоретических знаний в процессе практической работы.

Теоретические занятия—часть процесса обучения. Однако лучше всего теория усваивается в интеграции с практикой. Во время упра­жнений с методиками, которые я демонстрирую слушателям, я хочу соединить эту работу с теоретическими представлениями. Я не касаюсь теории когда работаю, потому что это может нарушить ход самой работы, но стараюсь делать это непосредственно после ее завершения и обсуждения. Когда люди могут связать теоретические представления со своей собственной работой, работой других слуша­телей и детей, за которыми мы наблюдаем, они начинают интегри­ровать теорию и соответствующую ей практику.

Сексизм

Предубеждения или дискриминация, основывающиеся на при­знаке пола, стали частью нашей культуры так давно, что мы уже принимаем это как должное. Поэтому нужно стремиться устранять эти предубеждения, даже тогда, когда они выражены в незначитель­ной степени или проявляются неявно.

Сексизм нарушает развитие детей. Он подавляет многие из их естественных способностей, препятствуя полноценному развитию ребенка. Девочек часто поощряют развивать в себе только те каче­ства, которые принято считать женскими, а мальчиков — делать только то, что считается свойственным мужчине, угнетая таким образом гигантскую область врожденных человеческих возможнос­тей. Эти возможности реализуются каким-либо иным путем, и, когда это происходит, возникают нарушения эмоционального состо­яния ребенка.

То, что мы называем мужскими и женскими качествами, должно рассматриваться как часть общей природы каждого человека. Мы проявляем беспокойство в связи с потребностью ребенка в идентификации с родителем одного с ним пола. Мы ощущаем, что ему нужна модель мужчины или модель женщины. Однако мы пришли к тому, что и мужчины, и женщины нуждаются во всех качествах человеческого существа: в чувствах и действиях, в зависи­мости и в доминантности, в гневе и в печали и т. д. Те качества, которые мы оценивали как мужские, и те, которые мы называли женскими, должны быть реализованы в каждом человеческом сущес­тве. Дети должны знать, что всё, осуществляемое нами в жизни, может быть получено из всего человеческого опыта, не ограничен­ного и не обусловленного ожиданиями, принятыми в данной культу­ре, может быть связано с индивидуальной неповторимостью личнос­ти, ее интересами, талантом и способностями.

Несмотря на прогресс в этом направлении, наше общество до сих пор перегружено установками, связанными с различиями пола и мы, чтобы их преодолеть, мы иногда вынуждены подчеркивать и утрировать все возможности наших детей. Когда моему сыну было два года, многие были поражены тем, что мы подарили ему детскую коляску и куклу на день рождения. Сегодня они понимающе улыба­ются, видя как он нежно и заботливо ухаживает за своим маленьким сыном. На мою дочь оказали сильное влияние ее впечатления от моей борьбы за право оставаться самой собой в те времена, когда это было еще не так просто, как сегодня. Я вижу в ней большую жизненную силу и выраженное чувство независимости в сочетании с мягким и любящим характером. Я думаю, что моя собственная напряженная борьба с самой собой и своей жизнью дали ей импульс к развитию ее собственных сил.

Многие из нас всё еще продолжают борьбу. Наши собственные представления, базирующиеся на различиях, связанных с полом, всё еще мешают полной самореализации. Когда я работаю с молодыми людьми, я вижу влияние этих установок на их чувства и поведение и удивляюсь, когда понимаю, что такое влияние они оказывают. Я вижу беспорядочную борьбу этих молодых людей с собственными потребностями и желаниями. Отношения родителей, среды и школы играют важную роль в формировании установок, связанных с разли­чием полов. Даже те из нас, кто хочет изменить эти установки, нередко участвует в их увековечении. Я настоятельно рекомендую книгу J. Stacey и соавт. [48]. Авторы приводят многочисленные рабо­ты, подробно показывающие, как мы закрепляем установки сексиз-ма с раннего детства не только в школе, но и дома, и в окружающем нас мире, в том числе и в кабинете психотерапевта.

Глава 12

ЛИЧНЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ

Эта книга, пока я ее писала, значительно изменилась и расши­рилась. Я обнаружила, что открываю для себя новые идеи. Я поняла, что некоторые вопросы мне хочется осветить шире и лучше объяс­нить, но я чувствовала, что мне нужна обратная связь, чтобы сделать это. Мне хотелось узнать, что трогает вас, что утомляет, что удивля­ет, с чём вы согласны и с чем нет. Я часто сознавала, как трудно писать для молчащей и невидимой аудитории. Я хотела установить контакт с вами.

Я знаю, что о каких-то вопросах написала много, а о других — недостаточно. Если я сумела привлечь ваше внимание к чему-то и заинтересовать вас, я надеюсь, что вы напишите мне и расскажете об этом. Каждый раз, когда я выступала как преподаватель, я узна­вала что-нибудь новое о своей работе и о себе самой. Я хотела бы благодаря вашим откликам и замечаниям получить такой же эффект от этой книги.

Я писала очень простую, легко читаемую, практически полезную книгу и не собиралась добавлять еще одно эзотерическое руководст­во к тем, что уже стоят на библиотечных полках. Я постоянно напо­минала себе, что хочу написать книгу о том, что я делаю, как делаю, что я думаю о работе с детьми, а не книгу, рассчитанную на то, чтобы просто произвести впечатление. Я хотела поделиться своими впечатлениями с теми, кто нуждается в таком руководстве по работе с детьми. Я знаю, что многие люди, которые работают с детьми, преодолевают трудности, затрачивают большие усилия и нуждаются в подтверждении правильности того, что они делают. Другие просто нуждаются в некоторых идеях, способствующих эффективной работе с детьми. Я надеюсь, что эта книга будет полезной.

Я хочу коснуться того, как развивались мои представления о де­тях и работе с детьми. Я прочитала множество книг о развитии детей и о том, что представляют собой дети. Но когда я работаю с детьми, я привношу в свою работу и мои отношения с ними нечто большее, чем почерпнутые из книг знания. Я упорно пытаюсь понять, что представляет собой это «нечто», поскольку уверена: это что-то важ­ное и включающее такую большую часть меня самой, что я больше «не думаю» об этом. Когда я нахожусь с ребенком, будь ему четыре года или четырнадцать лет, я понимаю, что могу соответствовать его настроению, находить верный тон и в то же время оставаться самой собой. Я не воспринимаю ребенка как чужака. Я не могу предполо­жить, что узнаю о нем всё, но между нами устанавливается взаимо­понимание и ребенок это чувствует.

Я ясно помню, что значит быть ребенком. Я говорю не о много­численных воспоминаниях о конкретных эпизодах и событиях, а о воспоминаниях о самом бытии. Я хорошо помню, что у меня были глубоко затаенные чувства и представления, о которых я никогда никому не рассказывала. Я знала многое. Я интересовалась жизнью. Я философствовала. Но никто по-настоящему не знал меня с этой стороны. Я думала о смерти и испытывала трепет от того, что жизнь существовала до моего рождения. Мне было интересно обсуждать со своими родителями то, как долго они будут жить и долго ли буду жить я. Я видела в своих дедушках и бабушках мудрецов из другого времени и мира. Поскольку родители часто рассказывали истории из своего детства, проведенного в России, я понимала, что это место далекое и непохожее на Кембридж в штате Массачусетс. Я восхища­лась и удивлялась. Я помню, что когда мы уезжали из Кембриджа в Лоуэлл (мне было около семи лет), мне хотелось в пути смотреть на дома. Мне было интересно, что за семьи живут за светящимися ок­нами в городах и на фермах. Я, семилетний социолог, интересо­валась этими людьми. Кто они такие? Как они живут? Что они де­лают?

Я вспоминаю, что когда была ребенком, у меня были чувства и интересы, исходившие их таких глубин души, что их было невоз­можно облечь в слова, даже если бы я этого захотела. Я никогда не говорила о них даже своим родителям, которые любили меня и живо мною интересовались. Я помню также, что каждый миг моих жиз­ненных впечатлений был для меня очень важен и это чувство сохра­нялось во мне и тогда, когда окружавшие меня взрослые говорили мне, как себя вести. Их беспокоили деньги, еда, безопасность, но я чувствовала, что лучше держаться того, что важно для меня, хотя это могло показаться им глупым и нелогичным.

Возможно, эта моя способность вслушиваться в воспоминания детства позволяет мне так видеть детей, что это вызывает их отклик. Я представляю себе сейчас детские забавы и радости, глупости и смех. Интересно, что когда речь идет о том, чтобы «вступить в контакт с ребенком», мы в большинстве случаев вспоминаем о дет­ских развлечениях. Я помню, что в детстве позволяла себе выражать свою беспечность и это встречало одобрение. Конечно, у меня быва­ли слезы боли, грусти, а иногда и гнева, но вскоре я почувствовала, что выражение таких чувств причиняет боль взрослым, которых я любила, и я научилась выражать их более осмотрительно. Я думаю, что большинство детей получает сигналы такого рода и с какого-то момента осторожнее проявляет отрицательные эмоции.

Я начала работать с детьми в летнем лагере, еще когда была подростком. У меня не было никакой теоретической подготовки, но я знала, что очень люблю детей, умела разговаривать с ними, могла развеселить и заинтересовать их, научить петь, плавать и включаться в разные игры. Мне нравилось слушать их и общаться с ними. Я подумала тогда, что мне понравилось бы быть социальным работни­ком, работающим с детьми. Уже тогда мне были ближе не те дети, которые принадлежали к американскому («постоянно успешному») типу, а те, которые постоянно сталкивались с жизненными проб­лемами. Я знала, что эти дети любили разговаривать со мной, и мне это нравилось. Возможно, я воспринимала это таким образом пото­му, что у меня сложилась концепция, образ типично американских детей: преимущественно белые, англосаксонского происхождения, стройные, спортивные, грациозные, светловолосые, очень спокой­ные и холодные. Мои родители были евреями, эмигрировавшими из России—эмоциональными, любящими, умными, говорливыми, ре­волюционно настроенными. Когда я была ребенком, я иногда зави­довала этим холодным, спокойным американцам, говорящим без ак­цента, послушным детям, которых я знала в Массачусетсе. Я рано вышла замуж, у меня было трое детей и я относилась к своим роди­тельским обязанностям с той же ответственностью, увлеченностью и интересом, как и ко всем делам в своей жизни. Я стала экспертом по каждой фазе развития, которую проделали мои дети. Я многому научилась, особенно в том, что касалось развития в раннем детстве (так как я, казалось, всегда имела ребенка, находившегося в этом периоде развития). Дети любого возраста всегда казались мне инте­ресными и привлекательными. Я вернулась в школу, когда моему младшему ребенку было почти три года, и стала учителем главным образом потому, что считала эту деятельность полезной мне, матери. Я действительно любила детей, а теперь, когда мои дети учились в школе, я стала интересоваться обучением.

Я была «альтернативным учителем», когда этот термин еще не был введен, и прошла через многие трудности, обусловленные школьной системой. Моя начальница говорила мне, что я была слишком «рекреационно ориентированной». Она знала, что я рабо­тала с многочисленными группами детей, которые центр еврейских общин организовывал по всей стране, и убедила меня вернуться к такому виду работы, при которой устраивать развлечения было в по­рядке вещей. Между тем все дети с теми или иными расстройствами поведения каким-то образом оказывались в моем классе. После трех лет регулярного преподавания мне предложили работать в качестве учителя по специальной образовательной программе для детей с эмоциональными расстройствами. В течение шести лет я работала с этими детьми (тогда я получила степень магистра в области специ­ального обучения). Я многое узнала о детях.

Когда я готовилась к получению ученой степени в области обра­зования, я хотела иметь возможность проводить независимые иссле­дования, глубже изучить литературу по психотерапевтической работе с детьми. Поскольку я была единственной из участников специаль­ной программы, получившей грант Федерального министерства про­свещения, мне, наконец, разрешили расходовать часть моего кредита на получение ученой степени в той области знаний, которая, по моему мнению, была мне нужна. К тому времени я уже четыре года работала с детьми с теми или иными нарушениями и представляла себе, каких знаний мне не хватает. Я знала по своему опыту, что детей нельзя научить чтению, письму и математике, когда они испы­тывают чувство страха. Я открыла для себя в процессе работы, что когда я нахожу время для психотерапии и помогаю детям выразить ранее блокированные чувства, они гораздо лучше учатся. Но я обнаружила, что курсы по проблемам развития детей, патопсихоло­гии и консультирования лиц с физическими недостатками, а также семинары по специальному обучению и реабилитации лиц со сниже­нием способности к обучению и т. д. недостаточны для того, чтобы научиться работать в области детской психотерапии. Мне разрешили посещать постоянно действующие университетские семинары по программам психотерапии. Мои просьбы были удовлетворены после значительных усилий с моей стороны.

Я прочитала много книг и статей, познакомилась с программами ь различных клиник, школ и агентств. Со многими людьми, работающими в области детской психотерапии, я обсуждала, чем они зани­маются, что конкретно они делают и что происходит при этом с детьми. Я получила профессиональные знания в объеме полного курса колледжа. У меня появилось время, чтобы делать то, что мне хотелось, и я регулярно встречалась с двумя преподавателями для обсуждения своего опыта.

Это научило меня многому, но не тому, чего я ожидала и на что ; надеялась. Мне кажется, что самое ценное из того, чему я научилась, я почерпнула не из различных курсов и книг. Я поняла, что I один академический подход может противоречить другому, даже ; если они основываются на понимании одного и того же авторитетного «эксперта». Я поняла, что все нащупывают свой путь, как и я. Многие люди делали хорошую работу, но казалось, что ей не хватает логической целостности.

В течение длительного времени, еще до возникновения моды на модификацию поведения и поведенческие методики, я пользовалась полной свободой при работе в школе с детьми, обнаруживавшими эмоциональные нарушения, в соответствии со своими собственными соображениями. Я испробовала множество различных способов ра­боты с детьми, чтобы помочь им повысить самооценку, бороться с трудностями в их неупорядоченной жизни и выражать свои чувства непосредственно, а не косвенно, через воинствующий протест или отдаление. В это время я прошла обучение в Лос Анжелесском институте гештальттерапии, и моя работа с детьми приобрела новые ориентиры. Я становилась все более последовательным привержен­цем теории и практики гештальттерапии. В этот период своей жизни я также много занималась своей собственной терапией: мне нужна была помощь, чтобы преодолеть продолжительную болезнь, смерть моего четырнадцатилетнего сына и вскоре после этого разрыв моего брака. Я опять вернулась в школу с намерением получить степень бакалавра в области консультирования по вопросам брака, семьи и детей, получила лицензию на право практиковать, стала членом института гештальттерапии и начала свою карьеру частнопрактикую­щего специалиста. Весной 1978 г. в Международном колледже мне была присвоена степень доктора философии в области психологии. Моя докторская диссертация легла в основу этой книги.

Когда я думаю о своих отношениях с детьми в течение всей моей жизни, я вспоминаю, каково это—быть ребенком, работать с детьми в рекреационном центре, учительствовать в школе, избрать себе роль преподавателя в классе для детей с эмоциональными расстройствами («детей с различными проблемами») и заниматься детской психоте­рапией; я вспоминаю много случаев и историй, которые могла бы рассказать, которые заставляли меня смеяться и плакать. Я думаю о чувствах, которые испытывала, будучи с детьми, встречавшимися! мне в моей жизни, и чувствах, связанных с моим собственным, детством. Я понимаю теперь, что работать с детьми меня научили^ сами дети и память о моем собственном детстве. Теперь для меня это стало очевидно, почти элементарно. Дети—самые тонкие наши учителя. Они знают, как им развиваться, как обучаться, как расши­рять область знаний и открытий, как чувствовать, смеяться, плакать, сердиться, понимать, что для них правильно, а что нет, в чем они нуждаются. Они знают, как любить, веселиться и наслаждаться жизнью во всей ее полноте, работать и быть сильными и энергичны­ми. Они (как и ребенок внутри каждого из нас) просто нуждаются в пространстве, в котором всё это можно осуществить.

Александр Ульянов.

Онега:

Вчера

И