Нарушение ритма сердца 11 страница

Как известно, в соответствии с теорией Ж. Пиаже интеллектуальное развитие ребенка проходит четыре стадии: сенсомоторную (до 2-х лет), дооперационного мышления (2—7 лет), конкретных операций (7—11 лет), формализованных операций (11-15 лет). На последней стадии формируется концептуальное мышление. Две последние стадии приходятся как раз на период обучения в школе и наполняются здесь особым содержанием. Именно это особое содержание значимо для понимания того, как усложняется процесс социального познания. В коллективе одноклассников формируется более объективная оценка собственного опыта: теперь ребенка оценивают не любящие родители, а учителя и сверстники, и их «приговор» может быть весьма нелицеприятным. Так или иначе приходится осознавать отличную от своей точку зрения других людей и размышлять по поводу возможного несовпадения ее со своей собственной. Гораздо в большей степени, чем в узком кругу семьи, рождается необходимость судить о мотивах действий других людей, а значит, овладевать искусством атрибуции. Это осмысление поступков и мотивов действий других людей вообще обостряет потребность раскрытия смысла окружающего мира. Если теперь добавить к этому освоение школьником новых социальных ролей, то станет ясно, что процесс идентификации личности оказывается в школе значительно более сложным и противоречивым. Как минимум, два элемента социального мира — «образ-Я» и «образ Другого» формируются в школе в иной ситуации, чем сложившаяся в семье.

Переход из одной системы, в рамках которой закладывалась первичная картина мира, в другую имеет и положительные, и отрицательные следствия. С одной стороны, картина мира обогащается не только за счет добавления к ее характеристикам новых когнитивных элементов (знаний), но и за счет расширения возможностей воплотить эту новую информацию в реальные действия и в определенном смысле проверить адекватность новых полученных знаний о социальном мире. С другой стороны, освоение новых социальных ролей в непривычной новой ситуации может привести к ложному представлению о содержании этих ролей и зачастую — к освоению «не тех» ролей, что впоследствии скажется на возможностях общей адаптации к существующей в обществе системе отношений.

С этой точки зрения трудно переоценить значение формирования такого социального навыка, как умениесовершать выбор. Школа не только предоставляет возможность для совершения выбора на любом уровне (от выбора любимого предмета, друга, профессии в старших классах), но и определенной гражданской позиции, хотя бы в таких ее проявлениях, как пассивность или активность в общественных делах. Как выражается А. В. Мудрик [73], именно в школе может возникнуть опасность для ребенка стать «жертвой» социализации, т.е. обозначить слишком однозначно свою позицию на полюсах шкалы: полная адаптация к социуму — игнорирование социального опыта. Выбор приходится делать и в этом отношении: найти необходимую меру соотношения принятия общественных норм и требований и самостоятельной, творческой позиции относительно них.

Именно в школе проверяется доброкачественность подготовки ребенка в семье к усвоению более широкой системы отношений. В разных вариантах исследователи выделяют три группы школьников с точки зрения воспитанной в них семьей социальной компетентности, т.е. возможности успешно взаимодействовать в новом коллективе школы.

Во-первых, это эмоционально наиболее удовлетворенные дети, приходящие из таких семей, где родители внимательны, но и требовательны, а вместе с тем прислушиваются к мнению детей. У ребенка в этой ситуации сформировано осознание своей ценности и права голоса. Такой багаж облегчает адаптацию к школе.

Во-вторых, это угрюмые, недоверчивые одиночки, которые в семье испытали на себе жесткие методы воспитания со стороны родителей, отсутствие привязанности со стороны членов семьи. Таким детям свойственна пассивность в отношениях со школьным коллективом, глубокая убежденность в абсолютной власти взрослых и, соответственно, отсутствие желания и энергии каким-то образом заявлять о своих правах.

В-третьих, это инфантильные, несамостоятельные, не умеющие себя контролировать дети как результат воспитания любящей, нетребовательной матерью и безвольным отцом с его неопределенной позицией по отношению к ребенку. Таким детям свойственна неясность своей роли в школе и отсюда — неумение ставить определенные цели и достигать их.

Таким образом, в каждом из трех случаев существует специфическое соотношение ценностей семьи и школы, что не может не обусловить и специфику поиска идентичности. Это тем более значимо, что, как отмечалось, на подростковый возраст приходится первый пик ее поисков.

Особую роль в формировании образа мира в школе играют поэтомугруппы сверстников. Хотя в принципе и в условиях семейного воспитания нельзя полностью исключить этот фактор, в школе он приобретает исключительное значение. Группа сверстников в школе — это первая свободно избранная ребенком группа, в отличие от семьи и группы учителей. Ее особая ценность для ребенка в том, что он обретает независимость от контроля взрослых, порой даже возможность противодействия ему. И. С. Кон называет три психологические функции группы сверстников: они представляют собой специфический канал информации, что особенно важно в области проблем пола; они воплощают в себе особый вид деятельности и межличностных отношений (в групповой игре, например, развиваются такие навыки социального взаимодействия, когда статус в нем надо еще заслужить, что способствует развитию соревновательной активности); наконец, они предлагают особый вид эмоциональных контактов — любовь и уважение равных, что обеспечивает ощущение благополучия [52]. Активный процесс общения в группе сверстников способствует включению коммуникации в процесс социального познания.

В последних классах школы группы сверстников часто важнее родителей и учителей как агентов социализации. В этот период сам круг сверстников расширяется, так же как и спектр их воздействия. Сверстники обучают друг друга презентировать себя публике, распознавать адекватное и неадекватное, с их точки зрения, поведение, наконец, вообще развивать и строить свои отношения с другими группами. Место группы сверстников в социализации различно в разных культурах, особенно это касается их соотносительного значения по сравнению со значением взрослых (семьи и школы). Специальное исследование на эту тему провел У. Бронфенбреннер [25]. В этом исследовании сравнивалось влияние групп сверстников на подростков в Советском Союзе, Соединенных Штатах Америки и на Кубе. Гипотеза автора заключалась в том, что чем более тоталитарным является режим, тем более значимым для социализации индивида будет влияние взрослых. Исследование подтвердило эту гипотезу: в США сверстники в своем влиянии намного опередили родителей и школу, а в Советском Союзе и на Кубе, напротив, роль их оказалась наименьшей.

Вмешательство групп сверстников в процесс социализации привносит особые черты в процесс социального познания, осуществляющийся в рамках школы. Его главная черта — противоречивость взглядов и ценностей, обрушивающихся на ребенка после относительно стабильной картины мира, сложившейся в семье. Теперь выясняется, что мир отнюдь не так прост и однозначен, как казалось, и ориентировка в нем требует значительных собственных усилий, в частности в отборе информации, в ее классификации и оценивании. Эти выводы и умозаключения приходится делать при достаточно ограниченном личном жизненном опыте, а потому возможность ошибочных решений, конечно, возрастает.Так, могут рождаться специфические стереотипы даже относительно ближайшего окружения — учителей, родителей (как правило, негативные), а также стереотипы, касающиеся многих норм общежития — отношения к труду, досугу, противоправным действиям, соотносительной ценности духовного и физического богатства и пр.

Можно сказать, что ситуация школы превращает человека в подлинныйсубъект социального познания. В какой степени черты этого субъекта будут сформированы, зависит не только от индивидуальных особенностей самого индивида и даже не только от климата, царящего в школе (существует или отсутствует в ней сознательная ориентация на формирование самостоятельности суждений учеников о мире), но и от общей ориентации школы при данной системе общественных отношений.

Так, в течение долгих лет развития школы в нашей стране ее идеологизированность, подчинение общим нормам тоталитарного государства приводили к достаточно жесткой системе приучения к определенному взгляду на мир, целиком вписывающемуся в доктрины официальной идеологии, атеистического мировоззрения. Практически диапазон собственных представлений о природе существующих социальных отношений был крайне сужен. Это касалось и «лозунговых» оценок многообразия ближайших человеческих отношений: «Кто не с нами — тот наш враг» и т.п.

Такая ситуация в школе приводила к размытости групповой идентичности: принадлежность ко многим группам носила чисто формальный характер. Мало кто мог идентифицировать себя с членством в таких группах, как ОСВОД или «Общество озеленения Москвы». Формальный характер этих групп и не предполагал сколько-нибудь осмысленной включенности в их деятельность. Вместе с тем естественная для человека идентификация со многими традиционными группами по существу сводилась на нет или крайне извращалась. Так, утратили свое значение такие группы, как землячество, соседство, принадлежность к одному и тому же учебному заведению. Крайнюю деформацию претерпела идентификация с семьей. Начиная с «подвига» Павлика Морозова, донесшего в НКВД на своего отца, всячески поднималась на щит в последующие годы массового террора негативная позиция к родителям — «врагам народа». Зачастую поощрялся отказ от родства с ними. Все это способствовало специфическому осознанию своего места в жизни и разрушало нормальный процесс формирования социальной идентичности.

Жесткое требование следованию принятым в официальной идеологии нормам и воплощение их в поведении порождало лицемерие: рождался «двойной стандарт» в оценке поступков. Один из них заключался в оценивании действия с точки зрениятого, как «надо», другой — скрытый — позволял судить поступок или явление по существу, т.е. как «на самом деле». Возникала специфическая стратегия — прятать собственные оценки, убеждения и склонности. Но оборотная сторона медали была в том, что такая стратегия не могла не искажать и истинную картину мира. У подростка складывалось убеждение, что весь мир лицемерен, что в нем самом (мире) все существует в двух планах — явном и скрытом. Общество проводило определенную линию воздействия на подрастающее поколение именно через школу, поэтому она во многом ответственна за то, какой мир конструировался ее воспитанниками [39].

В чисто теоретическом плане соотношение семьи и школы как двух важнейших агентов социализации означает сопоставление для ребенка двух рядов различных норм: детского коллектива и официальной школы (через систему учебников, через весь стиль жизни школы, через позиции учителей), а с другой стороны, двух других рядов норм — семьи и школы. В случае совпадения этих рядов норм результатом была, возможно, и ошибочная, но довольно стабильная картина окружающего социального мира. В случае же расхождения или противоречивости этих норм возникал новый виток усложнения процесса идентификации. Образ официальной культуры мог быть сформирован либо так, что именно она воспринималась как единственно достойная, «правильная», «прогрессивная», либо, напротив, по отношению к ней возникали исключительно негативные оценки, которые распространялись и на общество в целом. В этом случае подросток отправлялся на поиски таких референтных групп, которые не вписывались в официальные стандарты общества. Человек в школе становился подлинным «продуктом среды»: он либо усваивал заданную картину мира, либо становился в оппозицию к ней. Ни в том, ни в другом случае это не означает построения адекватной картины мира, его подлинного образа.

Наряду с этим у школы ни при каких обстоятельствах нельзя отнять такой важнейшей функции, как обогащение индивида разнообразной информацией, в том числе касающейся сугубо социальных проблем. Школа играет важнейшую роль вполитической социализации человека. Образ социального мира не сводится к его политическому образу, но не является полным без определенного осмысления политической стороны жизни общества. Особая область современной психологии — политическая психология — фундаментально занимается и проблемами политической социализации. Значительная часть проблем этой сферы имеет непосредственное отношение к психологии социального познания.

Одна из них — понимание политических категорий, в которых описывается во «взрослом» обществе политическая жизнь. Более всего именно в школе закладывается фундамент для адекватного толкования таких категорий политической жизни, как «демократия», «собственность», «власть», «право», да и самих категорий «политика» и «политики». Тому, как дети осваивают этот непростой словарь, посвящено много эмпирических исследований. Почти все они выявили тот факт, что распознавание образов в политической жизни происходит непросто и результаты довольно скромные. Так, в исследовании К. Хелкама [128] было опрошено 200 финских школьников о том, что такое «политика» и «политики». Вся группа опрашиваемых состояла из двух подгрупп — «активных» и «пассивных» (имелось в виду их участие в школьной общественной жизни, интерес к текущей газетной и телевизионной информации). Любопытно, что все дали весьма негативное описание категории «политики»: это амбициозные люди, они рвутся к власти, они карьеристы, эгоисты и пр. Легко допустить, что окраска категории так или иначе была запрограммирована школой. Серия исследований проведена Ю. Торни-Путта [157], которая использует в своих работах ряд положений теории Л. С. Выготского. В частности, она полагает, что трудная для освоения политическая терминология (и категоризация) может включаться в сознание ребенка двояким образом: путем ассимиляции (включение новой информации в уже имеющуюся схему без изменения этой схемы) и путем аккомодации (изменение старой схемы вследствие обозначившегося конфликта с новой информацией). Условием и в том, и в другом случае может быть только более или менее удовлетворительная классификация политических категорий и элементарное их понимание.

Вместе с тем в исследованиях Торни-Путта показано, что американские дети крайне плохо структурируют политические категории; это проявилось, например, в том, что дети аттестовали Бога и Христа как американских президентов. В другом исследовании-игре участвовали 12-17-летние ученики, которые должны были сыграть роли дипломатов из шести стран — СССР, Франции, Японии, Бразилии, Нигерии, Мексики. Таким образом можно было косвенно выявить уровень представлений школьников о репрезентированных шести странах, о стандартах поведения в этих странах, об их менталитете. Результаты были довольно красноречивы. Особенно интересными были построенные учащимися скрипты, описывающие операциональное поведение «дипломатов» из разных стран. Исследовательница, впрочем, не ставила целью корректировать часто весьма искаженные образы-представления, выявленные у школьников. Она полагала, что само составление скрип-та полезно для развития представлений о международном пространстве — ориентации в континентах, странах, границах и т.п. Кроме того, сам скрипт, предложенный другим участникам игры, получает «обкатку», т.е. тоже способствует обогащению политических представлений [157].

Есть ряд соответствующих исследований и в нашей стране, связанных, в частности, с изучением освоения подростками норм и ценностей, формирования «Я-концепции», построения ими жизненных планов. Особенно важны такие исследования в настоящий период, в период радикальных социальных и политических преобразований: когда относительно стабильная картина мира рушится даже и для взрослых, тем более неожиданны могут быть результаты построения образа социального мира в такой ситуации у ребенка [см., напр., З].

Роль школы как социального института, «ответственного» за процесс социального познания, может быть успешно выполнена только в том случае, если в ней будут достаточно гармонично сочетаться задачи передачи определенной информации (в данном случае мы имеем в виду социальную информацию) и формирования гражданина, т.е. человека, осознающего свою роль в обществе, умеющего адекватно воспринимать явления общественной жизни.

3. СРЕДСТВА МАССОВОЙ ИНФОРМАЦИИ

В построении образа социального мира в современных обществах огромную роль играют средства массовой информации (СМИ): печать, радио, телевидение. Они дают возможность передавать большие объемы информации на колоссальные по численности аудитории и тем самым охватывать не отдельных индивидов или отдельные группы, а именно массы. С этой точки зрения средства массовой информации можно рассмотреть как канал формированиямассового сознания. Тот переход от социального познания индивида к социальному познанию группы, который предложен в теории социальных представлений, реализуется прежде всего при помощи средств массовой информации, которые не знают в принципе никаких границ своего действия — ни демографических, ни социальных, ни национальных и государственных. В этом смысле СМИ, обеспечивая не только снабжение населения информацией, но и взаимосвязанность, взаимозависимость народов и культур, служат средством формирования целостного представления о мире.

Сформулированная еще в 20-е гг. концепция средств массовой информации получила свое воплощение в так называемой «пятичленной формуле» Г. Лассуэла, где обозначены пять элементов, включенных в процесс массовой информации: коммуникатор (кто передает), сообщение (что передается), аудитория (кому передают), канал (посредством какого средства ведется передача), эффективность (каков результат воздействия от передачи). Исследование средств массовой информации традиционно и организуется путем изучения каждого из обозначенных компонентов [см. 14].

Прежде чем остановиться на роли средств массовой информации в формировании образа социального мира, необходимо сказать несколько слов о специфике их воздействия на человека инамассы людей.

Первая из таких особенностей состоит в том, что информация, передаваемая через СМИ, в силу ее огромного масштаба является всегда организованной. В отличие от информации, получаемой, например, в межличностном общении, информация в СМИ должна быть определенным образом структурирована. Но это означает, что в той или другой степени эта информацияуже прошла через отбор, классификацию, категоризацию фактов и явлений общественной жизни. Человек получает в результатеинтерпретацию информации, как бы ее объективный характер ни подчеркивался. В этом смысле характер информации, предлагаемой в СМИ, в чем-то уподобляется информации, предлагаемой в школьных учебниках. Учесть это необходимо при определении роли СМИ в процессе социального познания.

Вторая особенность СМИ заключается в том, что они обеспечивают не только информирование населения, но и служат средством массовойкоммуникации, т.е. в своеобразной форме создают контекст общения. Своеобразие этой формы коммуникации в том, что в ее рамках отсутствует непосредственная обратная связь, как это имеет место в межличностном общении: источник передачи информации лишен немедленной возможности узнать о своем воздействии, о том, принята или отвергнута переданная им информация. Характер обратной связи в средствах массовой информации принято обозначать как «отсроченная обратная связь». Более того, и сам процесс общения между потребителями информации здесь также специфичен: каждый отдельный потребитель информации не знает о результатах ее оценки другими. Тем не менее в конечном счете, благодаря публикациям обзоров писем, проведенных опросов, массы людей имеют возможность сравнить результаты своего восприятия с восприятием других людей, и это способствует либо согласию относительно полученных сведений о мире, либо, напротив, противопоставлению одних версий интерпретации другим. Кроме того, публикации в прессе, передачи по радио и телевидению продолжают жить и в непосредственном межличностном общении: обсуждаются, вызывают споры и дискуссии. Образ мира выкристаллизовывается в ситуации разброса мнений и их столкновения, что делает его емким и неоднозначным. Общая закономерность включения коммуникативного процесса в социальное познание проявляет себя и в данном случае.

Третья особенность заключается в том, что подача информации через различные каналы СМИ подчиняется в большей степени, чем при межличностном общении,нормам общения, принятым в обществе. Это предъявляет особые требования к тексту: предполагается, что он должен быть не просто хорошо структурирован, но и быть ясным и понятным для восприятия. К сожалению, это не всегда соблюдается и тогда ценность информации значительно снижается. В идеале же четко сформулированная мысль в тексте сообщения в состоянии более адекватно построить и образ того явления, о котором идет в сообщении речь. Это важно, так как характеристики образа мира при этом становятся более «прозрачными». Вообще использование языка в средствах массовой информации само по себе имеет принципиальное значение в социальном познании. Выше уже отмечалось, что язык служит важнейшим средством оформления наших представлений о явлениях окружающего мира: сам набор используемых категорий, расшифровка их содержания оказывают большое влияние на формирование обыденных представлений. В теории социальных представлений подчеркивается тот факт, что в современных обществах социальное представление всегда есть сплав научного термина и его обыденной трактовки. Легко видеть, что на характер этого сплава немалое влияние может оказать способ, которым социальные категории преподносятся через различные каналы СМИ.

Среди особенностей массового коммуникативного процесса надо указать еще наособую роль коммуникатора. Эта роль здесь специфична: коммуникатором выступает целый коллектив участников и создателей текста (передач, репортажей и пр.). Но специфика ситуации в том, что потребителю информации непосредственно «дан» один представитель этого коллектива: будь то автор статьи или ведущий передачи, или даже диктор на радио и телевидении. Информация так или иначе предстает перед потребителем как поданная определенным лицом. Ее восприятие поэтому в большой степени зависит от того, как воспринята сама личность «последнего звена» информирования. В ряде экспериментальных исследований выявлена мера воздействия того или иного средства массовой информации в зависимости не только от содержания информационного сообщения, но и от формы его подачи, а также от степени доверия или недоверия к коммуникатору. Вариации в позиции коммуникатора (отстраненная или, напротив, открытая позиция) хорошо известны и описаны. Умелое их использование повышает эффект, например, пропагандистского воздействия. Но это значит, что информация, получаемая человеком через СМИ, не только препарирована в ее содержании, но и пропущена через личность подающего эту информацию, т.е. образ социального мира в каком-то смысле подсказан тем образом, который свойствен коммуникатору.

Все сказанное позволяет сделать вывод о громадной и специфической роли СМИ в процессе социального познания. Собственно перед каждым обыденным человеком социальный мир уже определенным образом «обозначен» средствами массовой информации. Это дает основание иногда вообще сделать мрачный вывод относительно того, насколько в современном обществе человек в состоянии сам сформировать его образ, и поставить вопрос о том, в каком же в действительности мире мы живем: нами познанном (не говоря уж о «реальном») или нам предложенном средствами массовой информации?

Теперь уместно более конкретно рассмотреть некоторые из функций СМИ с точки зрения их значения при построении картины социального мира. Наряду с такими социальными функциями, как обеспечение социального контроля и управления, интеграции общества, реализации социальной активности граждан, формирования общественного мнения и распространения культуры, в СМИ выделяются и специфическиесоциально-психологические функции. По мнению Н. Н. Богомоловой, главные из них — это функции социальной ориентировки человека и группы, формирования социальной идентичности, контакта с другим человеком, его самоутверждения [23].

В контексте проблем социального познания особый интерес представляют функция ориентировки человека и группы в современном мире и функция аффилиации, т.е. выработки программы социальной идентификации.

Ориентировка человека или группы в социальном мире реализуется при участии создания общественного мнения и в соответствующей разработке стратегии поведения в различных социальных ситуациях. Таким образом, эта функция стимулирует двоякого рода социальную активность: в формировании представлений о мире (участие в создании общественного мнения, ибо именно общественное мнение и есть определенная картина какого-то социального явления или мира в целом) и в формировании программы действия в этом мире. Иными словами, средства массовой информации обеспечивают в данном случае то единство познания и поведения, которое и есть главный результат познания человеком социального мира. Значение этой функции, как отмечает Н. Н. Богомолова, «особенно возрастает в переломные моменты истории, в напряженных социальных ситуациях» [23, с. 22].

Не менее значима и функция аффилиации, т.е. создания у человека чувства приобщения к группе, сопричастности с ней. Данная функция играет непосредственно служебную роль в процессе определения человеком собственной идентичности: информация, передаваемая через СМИ, прежде всего расширяет перед индивидом возможности выбора группы принадлежности, ибо дает более широкий перечень различных групп, их спектр. Кроме того, предложение различных характеристик этих групп, как позитивных, так и негативных, совершенствует оценку их со стороны потребителя информации. Особое значение это имеет для ориентации человека в политической жизни: спектр политических партий и движений только и может быть представлен индивиду через СМИ. В области политической социализации их роль выше, чем семьи и школы. Трудно переоценить значение такой информации для социального познания, для определения своего места в социальном мире и формирования представлений о таком значимом его элементе, как многочисленные социальные группы.

В ранних исследованиях было выявлено, что пресса стимулирует чувства социальной принадлежности и развивает интерес к миру, расположенному за пределами личного окружения. Позже радио и телевидение еще в большей степени расширили внешний мир, предложив слушателям и зрителям становиться непосредственными участниками событий в момент их совершения. Это способствует такому расширению взгляда на мир, которое не может не сказаться на формировании его образа, поскольку делает человека сопричастным, т.е. как бы «действующим» в гораздо более широкой схеме, чем его ближайшее окружение.

Роль средств массовой информации в процессе социального познания заключается также и в том, что в них зачастую предлагается уже готовый образ какого-либо социального явления. Особую роль в этом играет телевидение. Серия экспериментальных исследований посвящена вопросу о том, как именно подается в прессе или на телевидении образ какой-либо социальной группы. В ряде дипломных исследований кафедры социальной психологии МГУ, например, анализировался образ студента на страницах молодежной прессы или просто образ молодого человека. Во многих американских исследованиях выявлено, как телевидение подает образы представителей различных профессиональных групп, причем сам подбор профессий смещает акценты: общество предстает как состоящее преимущественно из лиц интеллигентных профессий — врачей, адвокатов и пр., реже — из фермеров и мелких предпринимателей. Естественно, это искажает реальную картину общества, но воспринимается она именно так, как ее представляют средства массовой информации.

В этой связи в теориях массовой коммуникации затрагивается очень острый вопрос о мотивах, по которым люди обращаются за информацией именно к этим средствам. На основе данных многочисленных исследований можно сделать вывод, что доминируют три основных мотива: получение информации, потребность в контакте с другими людьми и потребность в развлечении. Два последних мотива достаточно понятны, а вот относительно первого ситуация не такая простая.

Во всех странах с развитой системой телевидения распространена критика в его адрес, связанная с тем, что телевидение искажает реальность, изображает ее с позиций определенных групп в соответствии с какими-то их особыми интересами, порою прямо политически ангажировано. То есть ситуация осознается достаточно четко: телевидение дает «препарированное» изображение жизни. Однако это не снижает интереса к нему и число телезрителей от этого осознания не уменьшается. Можно предположить, что потребитель информации нуждается в такой препарированной картине мира: или потому, что интерпретация совпадает с его собственной (тогда она по законам когнитивного соответствия укрепляет его позицию, поддерживает уверенность в ее «правильности»), или потому, что при помощи анализа этой искаженной картины потребителю легче «обличить» носителя противоположных взглядов, или потому, что извращенная картина мира позволяет индивиду уйти от тягот повседневности, особенно если на экране представлена «красивая жизнь». Но при всех этих обстоятельствах налицожелание получить тот образ, который хочется иметь, или как минимумсогласие на своеобразный «обман». Все эти мотивы так или иначе имеют отношение к потребности в получении определенной социальной информации. Отмеченная выше пристрастность социального познания проявляет себя и здесь в полной мере.