Ощущения и восприятие

Нарушения фонематического восприятия отмечаются у всех детей с нарушениями речи, причем наблюдается несомненная связь речеслухового и речедвигательного анализаторов. Г.Ф.Сергеева (1973) отмечает, что нарушение функции речедвигательного ана­лизатора при дизартрии и ринолалии весьма влияет на слуховое восприятие фонем. При этом не всегда наблюдается прямая зави­симость между нарушением произношения звуков и нарушением их восприятия. Так, в ряде случаев наблюдается различение на слух тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые диффе­ренцируются в произношении. Тем не менее здесь наблюдается определенная пропорциональность: чем большее количество зву­ков дифференцируется в произношении, тем успешнее происхо­дит различение фонем на слух. И чем меньше имеется «опор» в произношении, тем хуже условия для формирования фонемати­ческих образов. Развитие же самого фонематического слуха нахо­дится в прямой связи с развитием всех сторон речи, что, в свою очередь, обусловлено общим развитием ребенка.

Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вы­воды о том, что у дошкольников с речевой патологией данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и ха­рактеризуется недостаточной сформированностью целостного об­раза предмета. Исследования показывают, что простое зрительное Узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумле-ния). Так, дети с общим недоразвитием речи воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностя­ми: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в Правильности своих ответов, отмечаются ошибки опознания. Число ошибок опознания увеличивается при уменьшении количества ин­формативных признаков предметов.

В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к эталону) дети данной категории чаще пользуются элементарными

формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно исполь­зуют зрительное соотнесение. Дети с недоразвитием речи нередко при приравнивании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет. Причем у мальчиков часто оказываются более низкие резуль­таты, чем у девочек (Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усано-ва, Э.Л.Фигередо, 1991).

При исследовании зрительного восприятия (Е. М. Мастюкова) у детей младшего школьного возраста с задержками речевого раз­вития (ЗРР), дизартриями и нарушениями речи по типу алалии изучались следующие гностические функции: оптико-простран­ственный гнозис, пространственные представления, лицевой гно-зис, пальцевой и оральный стереогноз.

Развитие оптико-пространственного гнозиса является необхо­димым условием для обучения детей грамоте. Нарушения указан­ной функции считаются характерными для многих детей с орга­ническим поражением мозга.

В результате изучения оптико-пространственного гнозиса с по­мощью методики Л. Бендер, а также в ходе наблюдений за дея­тельностью детей с речевой патологией в процессе рисования, конструирования и обучения грамоте было выявлено, что данная функция у детей младшего школьного возраста, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, находится на значи­тельно более низком уровне. Наблюдения за динамикой развития пространственного восприятия выявили, что наиболее благопри­ятна эта динамика у детей с ЗРР, а наименее благоприятна при алалии. Степень нарушений оптико-пространственного гнозиса также зависит от недостаточности других процессов восприятия, особенно пространственных представлений.

А.П.Воронова (1993) при исследовании дошкольников с об­щим недоразвитием речи отмечает, что дети данной категории в большинстве случаев имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, У них наблюдаются трудности в назывании и сравнении букв, сход­ных графически, и даже в назывании букв печатного шифра, дан­ных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не гото­выми к овладению письмом.

При изучении особенностей ориентировки детей с недоразви­тием речи в пространстве оказалось, что дети в основном затруд­няются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозна­чающих местонахождение объекта, а также наблюдаются трудно­сти ориентировки в собственном теле, особенно при усложнений заданий (А.П.Воронова, 1993).

Восприятие пространства рассматривается в настоящее время как результат совместной деятельности различных анализаторов-

этом важное значение отводится нормальному функциониро­ванию теменных отделов мозга (А. Р.Лурия, 1961, 1969; Е. П. Кок, ₁₉67; Е.Д.Хомская, 1987; Л. С. Цветкова, 1988).

Наиболее отчетливые пространственные нарушения, по дан-jj_biM Е. М. Мастюковой, отмечаются у учащихся подготовительных и первых классов речевых школ.

Особенно стойко пространственные нарушения проявляются в рисовании человека: изображение отличается бедностью, прими­тивностью и малым количеством деталей, а также наличием спе­цифических оптико-пространственных нарушений (у детей с ала­лией). Однако пространственные нарушения у детей с речевыми нарушениями характеризуются определенной динамичностью, тенденцией к компенсации.

Значительная роль пространственных нарушений усматривает­ся в выраженности и стойкости расстройств письменной речи (дис­лексии и дисграфии), нарушениях счета, которые могут наблю­даться при речевых расстройствах.

Исследования способности устанавливать пространственные от­ношения между явлениями действительности в предметно-практи­ческой деятельности и понимать их в импрессивной речи говорят о сохранности данных способностей, но в экспрессивной речи дети с тяжелой речевой патологией часто не находят языковых средств для выражения этих отношений или используют неверные языко­вые средства. Это связано с нарушением у них процессов перекоди­рования сохранной семантической программы в языковую форму.

Исследования лицевого гнозиса (с помощью методики Тар-дье) показывают зависимость между выраженностью нарушений лицевого гнозиса (особенно в области оральной мускулатуры) и тяжестью нарушений звукопроизношения. Так, наиболее выра­женные нарушения лицевого гнозиса характерны для детей с диз­артрией и алалией.

Нарушения орального и пальцевого стереогноза исследова­лись по общим методикам, описанным в отечественной литерату-Ре (А. Р.Лурия и др.), а также с помощью методики Р.Л.Рингеля, когда ребенку предлагалось определить форму предметов, поме­щенных в рот. При анализе полученных данных было отмечено, что наиболее выраженные нарушения орального стереогноза от­мечаются у детей с наиболее грубыми нарушениями экспрессив­ной речи (особенно у детей с алалией и дизартрией, при выра-*енности у них нарушений фонетической стороны речи). Выра-*енные нарушения орального стереогноза наблюдаются и у тех Детей, у кого был, кроме того, грубо нарушен лицевой гнозис. Нарушений пальцевого стереогноза у детей с речевыми наруше­ниями выявлено не было (Е.М.Мастюкова, 1991).

На отставание в развитии зрительного восприятия и зрительных предметных образов у детей с различными формами дизартрии, с

задержками речевого развития при отсутствии первичных лектуальных нарушений указывают и другие исследования (Л. С. Цветкова, Т. М.Пирцхалайшвили, 1975). В этих исследова­ниях указывается, что нарушения зрительной сферы у детей с выраженной речевой патологией проявляются в основном в бед­ности и недифференцированности зрительных образов, инертно­сти и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии проч­ной и адекватной связи слова со зрительным представлением пред­мета. Для детей дошкольного возраста с речевой патологией более характерным является нарушение зрительного восприятия и зрительных предметных образов и в меньшей степени зрительной оперативной памяти, которая оказывается грубо нарушенной у детей с интеллектуальной недостаточностью, хотя у этой группы детей меньше страдает зрительное восприятие.