Висунення положення про провідну роль навчання в психічному розвитку (Л. С. Виготський).

Процеси навчання і розвитку не збігаються. Між ними існує складний взаємозв'язок, який змінюється в процесі життя. Коли вища психічна функція формується в спільній діяльності з дорослим, вона знаходиться в зоні найближчого розвитку. Це сфера ще не дозрілих, а тільки дозріваючих психічних процесів. Вона визначається змістом тих завдань, які дитина не може вирішити са­мостійно, але вже вирішує за допомогою дорослого. Можливості навчання визначаються зоною його найб­лижчого розвитку. Зона актуального розвитку визна­чається змістом тих задач, які дитина може вирішити са­мостійно. Навчання не повинно відриватися від розвитку дитини. Водночас навчання, опираючись па досягнутий дитиною рівень розвитку, повинно йти попереду його. Тільки те навчання буде правильним, яке знаходиться попереду розвитку. Отже, не будь-яке навчання, а лише правильно організоване, веде за собою розвиток. Педа­гогіка, за словами Л. С. Виготського, повинна орієнтува­тися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого роз­витку. Тільки тоді вона зуміє в процесі навчання викли­кати до життя ті процеси розвитку, які зараз лежать у зоні найближчого розвитку.

4. Роль діяльності у психологічному розвитку дитини

О.М. Леонтьєв розробив теорію діяльності. У психології навіть існує діяльнісний підхід до вирішення багатьох психолого-педагогічних проблем. У центрі уваги діяльнісного підходу знахо­диться принцип єдності діяльності та свідомості. Суть цього принципу полягає в тому, що діяльність розглядається:

1) як умова виникнення, чинник формування і об'єкт засто­сування свідомості:

2) як форма активності свідомості;

3) як регулятор поведінки і дій людини.

У вивченні розвитку психіки дитини необхідно виходити з аналізу розвитку її діяльності. У свою чергу розвиток діяльності за­лежить від наявних життєвих умов. О.М. Леонтьєв розкриває зна­чення і механізми впливу діяльності на дитячий розвиток. Він вва­жає, що варто говорити про залежність розвитку психіки не від діяльності взагалі, а від провідної діяльності. Кожна стадія психічно­го розвитку характеризується певним, провідним на даному етапі ти­пом діяльності. Провідний тип діяльності не виключає ролі інших видів. Ознакою переходу від однієї стадії до іншої є зміна провідного типу діяльності. О.М.Леонтьєв вважає, що дитина не тільки змінює своє місце в системі суспільних відносин, а й усвідомлює їх. Це впли­ває на зміну мотивації – виникає новий вид діяльності.

Провідна діяльність – це діяльність, розвиток якої зумовлює основні зміни в психічних процесах і психічних особли­востях особистості дитини на певній стадії її розвитку. Провідна діяльність має такі ознаки:

1) у її формі виникають і всередині якої диференціюються інші, нові види діяльності;

2) у ній формуються, або перебудовуються окремі психічні процеси;

3) від неї залежать основні психологічні зміни особистості дитини в певний період часу (О.М.Леонтьєв).

Д.І. Фельдштейн продовжив розробку проблеми провідної діяльності. Він вважає, що є дві сторони існування діяльності (два основні моменти діяльності (Л.С. Виготський), дві лінії розвитку діяльності ( О.М. Леонтьєв):

1) предметна (практична і пізнавальна) діяльність, у про­цесі якої дитина засвоює знання;

2) діяльність, спрямована на засвоєння мотивів і норм відносин між людьми, в процесі якої людина віддає час­тинку свого "Я".

Ці сторони діяльності формують різні новоутворення. Так, діяльність системи "дитина – суспільний предмет" формує інте­лектуальну активність людини та дає орієнтацію в предметному світі. Діяльність системи "дитина – суспільний дорослий" спря­мована на розвиток мотиваційної сфери особистості, на форму­вання її соціальної активності.

Процес діяльності єдиний, поділ на дві сторони – умовний. Актуалізація певної сторони діяльності – основний провідний момент розвитку. Актуалізація однієї сторони не витісняє іншу. Діяльність всередині кожного періоду розвитку дитини проходить три стадії:

— поява тенденції розвитку певної сторони діяльності;

— кульмінація провідної діяльності;

— насичення провідної діяльності, що веде до актуалізації другої сторони.

Є 6 типів провідної діяльності: безпосередньо емоційне спілкування, предметно-маніпулятивна діяльність, рольова гра, навчальна діяльність, інтимно-особистісне спілкування, навчально-професійна діяльність.

Б.Г.Ананьєв вважає, що є лише два види діяльності – пізнання і спілкування, які мають велике значення для розвитку людини на всіх етапах онтогенезу. Всі форми гри є тими або інши­ми інтеграціями елементів пізнання і спілкування.

5. Рушійні сили розвитку психіки

Діалектико-матеріалістична теорія розвитку розглядає про­цес становлення особистості як "саморух", що визначається єдністю його зовнішніх і внутрішніх умов. Зовнішні умови – умо­ви природного й суспільного середовища. Зовнішнє, об'єктивне засвоюючись індивідом, стає внутрішнім, суб'єктивним його над­банням. Зовнішні та внутрішні умови розвитку – це протилежності, що не тільки взаємопов'язані, а й переходять одна в одну.

У зарубіжній психології є спроби вбачати рушійну силу он­тогенезу психіки в урівноважуванні взаємовідносин індивіда з навколишнім середовищем (Ж.Піаже).

Г. С. Костюк вважає, що у психічному розвитку внутрішні суперечності, що виникають у житті особистості, спонукають до активності, спрямованої на їх подолання. Одні суперечності дола­ються, натомість виникають нові, що ведуть до нових дій. Отже, внутрішні суперечності – рушійні сили розвитку.

Г. С. Костюк виділяє такі основні суперечності:

— розходження між новими потребами, цілями, прагнення­ми особистості та досягнутим нею рівнем оволодіння за­собами, необхідними для їх задоволення;

— розходження між новими пізнавальними цілями і наяв­ними в учнів способами дій;

— розходження між досягнутим рівнем розвитку індивіда і способом його життя;

— розходження між очікуваним, бажаним майбутнім і те­перішнім.

Навчання і виховання сприяють не тільки переборенню внутрішніх суперечностей, що виникають у житті особистості, а й їх виникненню.

Тема.Психічний розвиток дитини до вступу до школи

План

1. Значення перших шести років життя дитини для подальшого розвитку особистості

Період від народження до вступу до школи є важливим тому, що від нього залежить майбутній розвиток людини. Цей період ха­рактеризується винятково інтенсивним розвитком дитячого ор­ганізму і особливо швидким розвитком мозку. Мозок новонарод­женої дитини важить приблизно 350 г, що в чотири рази менше, ніж мозок дорослої людини. Але до семимісячного віку маса мозку подвоюється, а до 2-3 років – потроюється. Під час посиленого росту формується дуже складна і тонка внутрішня конструкція мозку, його нервових центрів, а також кліткових полів кори півкуль головного мозку та нервових шляхів. Це період посиленого дозрівання вищих відділень нервової системи. Відомо, що найсприятливіший час для впливу на формування психіки та для виховання настає са­ме тоді, коли відповідні функції знаходяться в процесі дозрівання. Деякі періоди розвитку є особливо чутливими щодо певних впливів середовища (сензитивними). Період від народження до вступу до школи – це оптимальний час: для розвитку процесу ходіння, початкового оволодіння процесом мовлення, початкового емоційного уподобання. Саме в цей період закладаються основи всіх психічних властивостей особистості, пізнавальних процесів і видів діяльності.

У цей, час домінуюча роль належить сприйманню. Через сприймання дитина одержує багатий та різноманітний матеріал для початкової розумової діяльності. Багата інформація, яку ди­тина накопичує в цьому віці, є міцною основою для дальшого роз­витку. Різноманітні дитячі відчуття, переживання є надзвичайно важливими та впливають на інші періоди життя людини.

3. Розвиток пізнавальної сфери дитини до вступу до школи

Немовлята. Щодо пізнавального розвитку немовлят, то тут передусім варто розглянути особливості розвитку сприймання. Зорові зосередження, які з'являються у фазі новонародженого, удосконалюються, і до 3 місяців їх тривалість досягає 7-8 хв. На другому місяці життя у дитини з'являється здатність розрізняти прості кольори, відділяти людей від навколишніх предметів, що призводить до появи комплексу пожвавлення. Після 3-4 місяців дитина здатна впізнавати обличчя і голос матері в будь-який час. Дитина реагує на колір, розвивається сприймання форми і вели­чини предметів, а після 8 місяців діти починають боятися і уника­ти висоти, що свідчить про розвиток просторового сприймання. Вважають, що немовля в цей період має цілісну картину світу. Сенсорні процеси, які включені в обслуговування практичних дій по маніпулюванню предметами, здобувають характер орієнтовно-дослідницьких перцептивних дій.

У однорічних немовлят виражений пізнавальний інтерес до навколишнього світу і розвивається пізнавальна активність. Вони виділяють предмети, починається їх активний пошук, фор­мується асоціативна пам'ять. Перше півріччя дитина здатна впізнавати предмети, а в другому півріччі вона може відтворювати образ предмета по пам'яті. У кінці першого року життя з'являються ознаки наявності мислення у формі сенсомоторного інте­лекту. Виникає тісний зв'язок між сприйманням і дією.

Раннє дитинство. У період раннього дитинства серед всіх психічних процесів домінує сприймання. Дитина не може діяти без опори на сприймання. З цим пов'язана відсутність у дітей твор­чої уяви. Важливою характеристикою сприймання є емоційна афективність. Афективний характер призводить до сенсомоторної єдності. Дитина бачить предмет. Він її приваблює і відповідно ди­тина починає діяти. Від року до двох дитина користується різними варіантами виконання однієї і тієї ж дії.

Мислення в цей період називають наочно-дійовим. Від півто­ра до двох років у дитини з'являється здатність вирішувати завдання не тільки методом проб і помилок, а й шляхом здогадки. До кінця раннього дитинства складається здатність до узагальнен­ня, переносу досвіду в нові ситуації, уміння встановлювати зв'язки між предметами шляхом експериментування. Основну роль при цьому відіграє сприймання. Упродовж раннього дитинства відбувається поступовий перехід від наочно-дійового до наочно-образ­ного мислення, дії з матеріальними предметами тут замінюються діями з їх образами. Початок формування наочно-образного мис­лення збігається зі становленням елементарної самосвідомості та початком розвитку здатності до довільної саморегуляції. Відбу­вається розвиток інтелектуальних операцій і формування понять.

Дошкільний період. У дошкільний період сприймання втрачає свій афективний характер: перцептивні та емоційні процеси диференціюються. Воно стає осмисленим, виділяються довільні дії (спостереження, пошук). Мимовільна увага та пам'ять перева­жають протягом усього дошкільного дитинства. Але вже в цей період дошкільники вперше починають керувати своєю увагою, а пам'ять починає включатися в процес становлення особистості. Саме 3-4 роки життя стають роками перших дитячих спогадів.

У першій половині дошкільного дитинства в дитини переважає репродуктивна уява, механічне відтворення отриманих да­них. У старшому дошкільному віці, коли з'являється довільність У запам'ятовуванні, репродуктивна уява перетворюється в творчу. Уява дитини формується у грі. Перетворення дійсності виникає не лише шляхом комбінування, а й за допомогою надання предметам нових властивостей.

Сюжетно-рольова гра стимулює розвиток мислення. Основні лінії розвитку мислення в дошкільний період:

— поліпшення й удосконалення наочно-образного мислення на основі уяви, довільної та опосередкованої пам'яті;

— початок формування словесно-логічного мислення шляхом використання мови. Спочатку дитина засвоює значення слова, вчиться його використовувати. У зв'язку з інтенсив­ним розвитком мовлення засвоюються поняття, з'являється тенденція до встановлення зв'язків. Потім дитина пізнає си­стему понять, які відображають відносини між людьми. У пізнавальних процесах виникає синтез зовнішніх і внутрішніх дій, об'єднуються уява, мислення та мова. Внутрішня мова функціонує як засіб мислення.

4. Розвиток мовлення, особливості спілкування дитини перших шести років життя з ровесниками та старшими

У продовжпершого року життя в дитини розвивається фо­нематичний бік мовлення. Здійснюється перехід від голосних ре­акцій до словосполучень, а від них – до словоутворень. Зокрема, спостерігається така послідовність: 2-й місяць – дитина слухає звуки, виникає спонтанна вокалізація; 3-й місяць – дитина впізнає голос, використовує звуки у "розмові" з дорослим, з'яв­ляється гудіння; 7 – 8-й місяць – виникає реакція, на слово, лепет, вокалізація при маніпуляціях, формується інтонаційне та фоне­матичне поле мозку, розуміння мовної ситуації, окремих слів; 10 – 12-й місяці – встановлюється зв'язок між назвою предмета і са­мим предметом, з'являються перші склади.

У цей період розвиток мовлення здійснюється через включення дитини у спілкування з дорослим. Спочатку виникає увага до його мовлення, а потім дитина наслідує дорослого.

Другий рік. Встановлюється зв'язок фонетичної (звукової) і смислової сторони мовлення. Спостерігається самостійність ловлення. Дитина може говорити, вимовляти слова, не надаючи їм певного змісту, або ж повторювати слова, які сама не розуміє. Слова часто випереджають мислення. Мовлення має сильний емоційний заряд. Тут більше розвивається пасивний словник ди­тини. Більшість дітей говорить простими реченнями.

Третій рік. Формується елементарна граматика. Розвиток мовлення зумовлюється не тільки спілкуванням з дорослим, а й включенням дитини в практичну діяльність. Формується регулю­юча функція мовлення (дитина підпорядковується інструкції до­рослого), вміння слухати і розуміти літературні твори.

У дошкільний період мова стає засобом спілкування, мис­лення дитини та свідомого вивчення. Розвивається звуковий та граматичний бік мовлення. У грі в процесі спілкування з ровесни­ками розвивається діалогічне мовлення. Формується інтелекту­альна функція мовлення. Воно регулює практичні дії дитини.

Зростає активний словник, що дає дошкільникові можливість перейти від ситуативного до контекстного мовлення. Мовлення пе­ретворюється в універсальний засіб спілкування. Дитина може роз­повісти казку, передати свої враження. У цей період дитина не тільки активно оволодіває мовою, а й самостійно творить нові слова.