Класифікація методів вікової та педагогічної психології.

За метою і завданнями дослідження:

1) описові (не експериментальні):

- спостереження;

- бесіда;

- анкета;

- вивчення продуктів діяльності;

2) діагностичні (вимірювальні):

- тести;

3) пояснювальні (експериментальні):

- природний експеримент;

- моделюючий експеримент;

- лабораторний експеримент;

4) перетворюючі (формуючі);

- навчаючий експеримент;

- виховуючий експеримент.

За організацією дослідження:

1) поздовжній зріз (лонгітюдний метод) – дослідження одних і тих самих дітей упродовж тривалого періоду;

2) поперечний зріз – дослідження проводиться на окремих різних за віком групах дітей. Мета – дослідження особли­востей даного моменту формування психіки;

3) комплексне дослідження – використання і поперечних, і поздовжніх зрізів різними дослідниками.

Специфіка предмета психолого-педагогічних досліджень у віковій і педагогічній психології породжує модифікацію у вико­ристанні окремих методів. Так, спостереження часто проводиться як щоденні записи (щоденники матері) – послідовна фіксація фактів, що свідчать про психічний розвиток дитини.

Лабораторний експеримент за частотою використання у віковій та педагогічній психології поступається природному. Важливим для вікової та педагогічної психології є формуючий (навча­ючий та виховуючий) експеримент. Саме завдяки йому зміни психічної діяльності дітей розглядаються в результаті активного впливу дослідника (часто педагога) на досліджуваного (учня).

Особливе місце серед методів дослідження індивідуальних вікових відмінностей дітей посідає близнюковий метод, запозичений з диференційної психології. За допомогою цього методу досліджується подібне і відмінне між гомозиготними й гетерози­готними близнюками; що дозволяє вирішити одну з основних проблем вікової психології – взаємозв'язок біологічної та соціаль­ної зумовленості розвитку психіки.

Тема. Проблема психічного розвитку особистості в онтогенезі

План

1. Загальна характеристика розвитку психіки людини

Розвиток – безперервний процес, то виявляється не тільки в кількісних, а і в якісних змінах людської істоти. У психічному роз­витку, як зазначає Г.С.Костюк, кількісні зміни виявляються в збільшенні з віком кількості утворюваних навичок, асоціацій, у зростанні кола уявлень, знань про навколишній світ, пасивного й ак­тивного словника дитини, обсягу її уваги, сприймання, пам'яті тощо.

Якісні зміни відбуваються протягом усіх етапів онтогенезу людської психіки. Якісних змін зазнають як окремі психічні про­цеси, так і психіка в цілому. З розвитком психічних процесів, різних видів діяльності складаються й психічні властивості індивіда (розумові, емоційні, вольові, моральні, трудові), харак­терні риси його свідомості та самосвідомості. Ці зміни не випад­кові. Вони необхідні, послідовні й прогресивні. Кожна нова психічна структура виникає на основі попередньої. Онтогенез людської психіки – це перехід від менш досконалих її форм до більш досконалих.

На думку Г.С.Костюка, онтогенез іде не по прямій, а "по спіралі". Наприклад, загострене прагнення до самостійності, що виявляється наприкінці раннього віку в неслухняності, впер­тості, повторюється у підлітковому віці, але набуває нового змісту і нових форм.

Розвиток психіки – це чергування стабільних і кризових періодів. Кризи – короткі, але бурхливі стадії, впродовж яких відбуваються значні зрушення в психічному розвитку дитини і вона різко змінюється.

У процесі психічного розвитку та його результатах існують типологічні й індивідуальні відмінності.

Л. С. Виготський встановив 4 закони дитячого розвитку:

1. Закон циклічності – періоди підйому, інтенсивного розвитку змінюються періодами уповільнення. На різних етапах зміни в дитячій психіці можуть проходити повільно, а можуть – швидко. При цьому фази уповільнення не означають застою. Це нагрома­дження сил, яке веде до подальшого прискорення розвитку.

2. Закон нерівномірності розвитку – різні сторони особистості, а та­кож психічні функції розвиваються асинхронне: у той час, як розвиток одних прискорюється, розвиток інших уповільнюється.

3. Закон "метаморфози" – розвиток не зводиться до кількісних змін; це ланцюг якісних змін, перетворення змін кількісних у якісні.

4. Закон поєднання процесів еволюції та інволюції в розвитку ди­тини. Те, що розвивається на попередньому етапі, відмирає або перетворюється. Наприклад, дитина, навчившись говорити, пе­рестає лепетати.

2. Основні умови психічного розвитку

Психічний розвиток людського індивіда – обумовлений процес. У психології є багато теорій, які по-різному пояснюють умови психічного розвитку дитини. Більшість теорій об'єднують­ся в 2 напрями: біологізаторський і соціологізаторський.

У біологізаторському напрямі розвиток психіки і по­ведінки людини розглядають як результат еволюційного перетво­рення генетичне закладених в організмі можливостей, що існують у вигляді задатків.

У межах цього напряму виникла теорія рекапітуляції: онто­генез (індивідуальний розвиток) є скороченим повторенням філогенезу (історичного розвитку) (Е. Геккель).

Представники соціологізаторського напряму стверджу­ють, що в будь-якої людини, незалежно від її природних анатомо­фізіологічних особливостей, можна сформувати психічну функцію певного рівня за допомогою навчання і виховання.

Його джерела – в ідеях філософа сімнадцятого століття Джона Локка, якому належить теорія "чистої дошки": дитина, від народження є "чистою дошкою". Під впливом зовнішніх умов у неї виникають усі психічні якості, характерні людині.

Існує третій підхід до вирішення цієї проблеми – теорія конвергенції двох чинників. Основоположник цієї теорії В. Штерн вважає, що процес психічного розвитку зумовлюється взаємодією спадковості та середовища. Душевний розвиток – це не просте виявлення природжених властивостей, але й не просте сприймання зовнішніх впливів. Це результат конвергенції внутрішніх даних із зовнішніми умовами розвитку.

Свій підхід до вирішення цієї проблеми запропонував Л. С. Виготський. Він доводить, що спадковість наявна в розвитку всіх психічних функцій дитини, але має різну вагу. Елементарні функції (починаючи з відчуття, сприймання) більше обумовлені спадковістю ніж вищі. Вищі функції – продукт культурно-історичного розвитку людини. Чим складніша функція, тим довший шлях її онтогенетичного розвитку і тим менше спадковість здійснює на неї вплив.

Психічний розвиток дитини не визначається механічним складанням двох чинників. На кожному етапі розвитку, стосовно кожної конкретної ознаки розвитку, необхідно встановлювати конкретне поєднання біологічних і соціальних моментів.

Вітчизняний психолог Г.С. Костюк, аналізуючи проблему зумовленості психічного розвитку, стверджує, .що в онтогенезі психіки людини має місце єдність біологічних і соціальних умов, у якій провідна роль належить соціальному. У системі засобів, якими суспільство впливає на розвиток психіки індивіда. вирішальна роль належить навчанню й вихованню. Він вважає, що онтогенез людського організму визначається біологічною спадковістю. Біологічна спадковість передається через генотип. У свою чергу, генотип визначає анатомо-фізіологічну структуру ор­ганізму, його морфологічні й фізіологічні ознаки, будову нервової системи, стать організму, стадії його дозрівання, а також ряд індивідуальних, морфологічних та функціональних особливостей організму, безумовно-рефлекторні мозкові структури. Людський індивід наділений від народження природними життєвими сила­ми, які існують у ньому у вигляді задатків.

Соціальне середовище – це суспільство, в якому росте дити­на, його культурні традиції, ідеологія, рівень розвитку науки і ми­стецтва, основні релігійні течії. Від особливостей соціального і культурного розвитку суспільства залежить прийнята в ньому система виховання і навчання. Середовище, що оточує дитину, – це передусім люди, їхні взаємини, створені ними речі, знаряддя діяльності, мовні засоби, духовні цінності.

Г. С. Костюк вважає, що на дитину впливають лише ті зовнішні умови, з якими вона вступає в активний зв'язок. Осо­бистість не є пасивним продуктом взаємодії спадковості та середо­вища. Взаємодія цих факторів реалізуються через активність дити­ни. Вона не пасивно пристосовується до оточуючого її світу людсь­ких предметів, а активно привласнює собі усі досягнення людства.

3. Взаємозв'язок навчання, виховання та розвитку психіки

Для практики роботи в школі вирішити проблему взаємозв'язку навчання і розвитку надзвичайно важливо. С.Л. Рубінштейн стверджував, що кожна концепція навчання, яку сформулює педагог, включає в себе (усвідомлює він це, чи ні) певну концепцію розвитку.

У психологічній науці існує декілька підходів до вирішення цієї проблеми:

1. Навчання не впливає на розвиток. Воно підпорядковане законам розвитку, а не навпаки. Розвиток – процес, який здійснюється відповідно до природних законів і відбувається за типом дозрівання, а навчання – це зовнішнє використання можливостей, що виникають у процесі розвитку. Навчання залежить від розвитку, але розвиток ніяк не змінюється під впливом навчання. На­вчання потребує наявності певного рівня зрілості ок­ремих психічних функцій як своїх необхідних передумов. Воно немовби є надбудовою над дозріванням (Ж. Піаже).

2. Ототожнення процесу навчання і розвитку біхевіорістами. Розвиток – це засвоєння нових навичок, які здобува­ються в процесі розвитку. Розумовий розвиток – послідовне накопичення умовних рефлексів. "Навчання" і "розвиток" – синоніми: дитина розвинута настільки, наскільки вона научена (У.Джеймс, Е.Торн-Дайк).