РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
содержательных отношений в разных видах деятельности способствует осмыслению наглядно представленной информации (задание 6, 7). Поэтому мы считаем, что целостный образ восприятия картины может быть отождествлен с наглядным представлением ситуации в трехмерном пространстве. Анализируя результаты выполнения заданий 6 и 7, надо учитывать, что:
• показателем уровня понимания картины может быть
результат воспроизведения ее содержания на предметно-дей
ственном уровне с помощью наглядных средств;
• моделирование предметной ситуации и смысловых от
ношений в разных видах деятельности (предметно-модели
рующей, игровой, изобразительной) может привести к фор
мированию содержательной основы рассказывания — осмыслению наглядно представленной информации;
• использование картины в таком ракурсе ведет к разви
тию знаковой функции мышления, к способности к кодиро
ванию/декодированию и переводу одного вида информации
в другой (из двухмерного пространства —• в трехмерное, изоб
разительной в вербальную и наоборот).
Для адекватного понимания сюжетной картины ребенку необходимо определить взаимосвязи и взаимоотношения персонажей исходя из своего жизненного опыта, представить (мысленно воссоздать ситуацию), а затем рассказать о смысле сюжета, опираясь на специфическое узнавание. Поэтому изучение особенностей восприятия и словесной интерпретации содержания сюжетной картины следует проводить поэтапно. Например, дети (три-четыре человека) сначала рассматривают картину, затем играют в ту же игру, что и дети на картине, взрослый фотографирует их во время игры и т. п. (см. задание 6). Затем каждый ребенок вспоминает, как он играл с детьми в игру, изображенную на картине, ему предъявляется фотография для рассматривания, при этом обращается внимание на роль каждого из детей в игре. После этого ребенку предлагается составить рассказ по картине.
Такое построение задания позволяет оценить понимание дошкольником картины прежде всего на уровне игровых действий, а потом на речевом уровне.
________ № ^лш^шчйСКИХ ЗАДАНИЙ
И ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ АНАЛИЗА ИХ ВЫПОЛНЕНИЯ
Задание 1 Пересказ текста
Цель обследования: изучить особенности пересказа ребенком небольшого литературного текста; определить, может ли он воспроизвести смысловое содержание текста.
Материал: адаптированный рассказ К. Д. Ушинского «Вместе тесно, а врозь скучно» в изложении взрослого:
Брат говорит сестре: «Не тронь моего волчка!» Сестра отвечает брату: «А ты не тронь моих кукол!» Дети расселись по разным углам. Скоро им обоим стало скучно, потому что вместе играть лучше. Ход обследования. Педагог предлагает послушать, что произошло с детьми. Обыгрывается появление куклы Петрушки, ребенку предлагается рассказать Петрушке о том, что случилось с детьми.
Инструкция: «Расскажи Петрушке о том, что произошло». Оценка результатов. Для оценки результатов выполнения первого задания рекомендуется использовать методику набора ключевых слов (НКС).
Используя методику НКС, мы выделили уровни сформированное™ передачи цельности исходного текста детьми при пересказе. Основаниями для этого послужили количество использованных при воспроизведении текста ключевых слов, а также обобщенные данные об основных возрастных особенностях понимания текстов детьми дошкольного и младшего школьного возраста (учащихся первых классов общебразовательной школы). Самый низкий (неуспешный) уровень передачи цельности текста при его воспроизведении — первый, самый высокий (успешный) — пятый.
Первый уровень. При воспроизведении текста ребенок совсем не использует слова из НКС, что свидетельствует о нерасчлененности образа при восприятии текста. Он либо воспроизводит те компоненты содержания, которые знакомы ему из прошлого опыта, либо отказывается выполнять
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
задание. Продуцируемые детьми речевые высказывания не отражают цельности текста.
Второй уровень. При воспроизведении текста ребенок использует некоторые ключевые слова (1—2), что свидетельствует о фрагментарном понимании текста. При пересказе он допускает смысловые ошибки, нарушает последовательность изложения, затрудняется в выделении основных структурных элементов, включает в содержание внеконтекстные эпизоды.
Третий уровень. Ребенок воспроизводит текст, используя 3—4 слова из ИКС. Его пересказ в целом соотносим по смыслу с исходным текстом, что свидетельствует о формировании общего представления о тексте. Однако отмечаются пропуски, перестановки и повторение фрагментов теста, ведущие к смысловым ошибкам. В текстах отсутствует смысловая и синтаксическая межфразовая связь, наблюдается неправильное употребление языковых средств.
Четвертый уровень. Ребенок использует 5—6 слов из НКС, полностью передает фактическое содержание текста, но демонстрирует трудности в осмыслении некоторых причинно-следственных и временных связей. При пересказе ребенок сохраняет последовательность изложения, однако отмечается пропуск некоторых смысловых звеньев и отдельные нарушения связного воспроизведения текста.
Пятый уровень. Ребенок воспринимает текст как содержательное единство. При пересказе он полностью передает фактическое содержание текста, соблюдает связность и последовательность изложения, в основном воспроизводит художественно-стилистические элементы исходного текста. Языковое оформление при воспроизведении текста на уровне возрастной доступности.
Основные результаты анализа.Анализ результатов выполнения первого задания проводился нами через уровневую оценку передачи цельности текста при пересказе.
Отметим, что дети с нормальным речевым и интеллектуальным развитием практически все успешно справились с этим заданием, их пересказы отнесены нами к пятому и четвертому уровням передачи Цельности текста. Среди дошкольников с задержкой психического
ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ
развития только два ребенка оказались на самом высоком (пятом) уровне передачи цельности текста. Пересказы детей, отнесенных к этому уровню развития, характеризуются относительной сформированностью механизмов, управляющих лексическим и синтаксическим развертыванием смыслового образа содержания текста во внешнеречевом высказывании. Минимальное количество детей с задержкой психического развития продемонстрировали достаточно высокие возможности передачи фактического содержания текста, что соответствует четвертому уровню развития передачи цельности текста. Среди детей с общим недоразвитием речи их больше, но незначительно по сравнению с детьми с нормальным интеллектуальным и речевым развитием. Они самостоятельно справились с анализом предложенного содержания, правильно распределили последовательность звеньев информации. Некоторые дошкольники с общим недоразвитием речи использовали однообразные синтаксические конструкции, возвращались к уже сказанному, что, однако, не отразилось на передаче смысловой цельности текста: «Брат говорит сестре: "Ты не трогай моего волчка". Потом сестра отвечает: "А ты не трогай моих кукол"». Потом дети сели в разные стороны. И потом обоим стало скучно, потому что вместе играть лучше» (пересказ ребенка с ОНР).
Третий уровень передачи цельности текста продемонстрировали испытуемые всех групп. Нарушения последовательности изложения свидетельствуют, как о неумении ориентироваться на логические звенья в развитии сюжета, так и об отсутствии самоконтроля за процессом пересказа, например: «Не трогай моего волчка. А ты не трогай моих кукол. Вот они расселись на... разделились на разные места. А если они... если они бы сели... вместе сели... им стало весело» (пересказ ребенка с ОНР).
Показательно, что третий уровень передачи цельности текста, когда используется три-четыре слова из НКС, более всего представлен текстами, продуцированными детьми с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития. Для детей с нормальным речевым и интеллектуальным развитием этот уровень передачи цельности текста не характерен. В то же время для дошкольников с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи в разной степени выраженности характерна недостаточная расчлененность образа воспринимаемого текста, например: «Они грустные, что они не вместе играют. Может им вместе присесть... И играть» (пересказ ребенка с ЗПР).
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
Второй и первый уровни передачи цельности текста свидетельствуют о значительных нарушениях в передаче цельности текста детьми. Их пересказы, отнесенные нами ко второму и первому уровням (низким), на фоне невозможности полностью осмыслить содержание рассказа, понять его идею, характеризуются трудностями в установлении содержательных связей, например: «А ну-ка, не трогай моего волчка. А девочка... А дальше что-то не знаю» (пересказ ребенка с ОНР); «Мальчик был... перестал... У меня есть копеечки... Мальчик сидел еще тоже» (пересказ ребенка с ЗПР). Затруднения в передаче цельности текста при пересказе выражаются в переключении на побочные ассоциации, на воспроизведение хорошо знакомого содержания.
Отказы от выполнения задания, к сожалению, встречались во всех группах, что являлось основанием отнесения такого результата к первому уровню. Такое поведение детей может быть вызвано разными причинами: повышенной самокритичностью и боязнью рассказать не так, как хотел бы взрослый (в группе детей с нормальным интеллектуальным и речевым развитием: «А я не сумею так все рассказать, как вы думаете»)', негативизмом (во всех группах); неумением выразить в речи определенное текстовое сообщение (в группе детей с общим недоразвитием речи) и др.
Качественный анализ результатов диагностического обследования показал, что дети с задержкой психического развития зачастую испытывают трудности уже на этапе предварительной беседы, что и определяет их отказ от выполнения задания. Вместе с тем для части детей с общим недоразвитием речи и детей с задержкой психического развития характерно фрагментарное понимание текста, что приводит к идентификации только отдельных денотатов без установления связей между ними. Это свидетельствует о том, что у детей отсутствует целостный образ смыслового восприятия текста. Эти дошкольники описывают изображенное на картине с точки зрения пространственного расположения объектов, их качественных характеристик без учета содержания, например: «Мальчик сказал, что не трогай моего ежика. Мячик тут еще. Куколка. Вот еще и кубики» (пересказ ребенка с ЗПР). Пересказы дошкольников с ЗПР отличаются асемантичной избыточностью, например: «Что с ними случилось? Да? Куколку укладывают спать. Его раздела и положила. И ее покрывальцем накрыла, и она заснула». Необходимо отметить, что при осмыслении сюжета картины на основе готового
ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ
текста дети могут включать в рассказ несущественные объекты, а детали воспринимают как равнозначные с самими объектами, например: «Вот мячик. Вот синяя полосочка» (пересказ ребенка с ЗПР).
Анализ лексического оформления пересказов свидетельствует о качественных и количественных особенностях употребляемой детьми при пересказе лексики. Для анализа мы использовали метод количественной оценки словаря — коэффициент лексического разнообразия.
Данные по среднегрупповому коэффициенту лексического разнообразия распределились следующим образом: наиболее высокий показатель (0,75) был характерен для группы детей с нормальным речевым и интеллектуальным развитием. Самый низкий коэффициент лексического разнообразия отмечался в группе детей с общим недоразвитием речи (0,6). В группе дошкольников с ЗПР этот показатель был даже несколько выше, чем у нормально развивающихся детей, что объясняется асемантичной избыточностью некоторых пересказов и включением внеконтекстных эпизодов в их содержание. В группах детей с ЗПР и ОНР отмечена тенденция к преимущественному употреблению существительных и глаголов. Эти дошкольники продемонстрировали стремление к увеличению числа глаголов при пересказе по сравнению с исходным текстом. У них наблюдается также уменьшение атрибутивной лексики и увеличение количества местоимений, что связано с подменой субъекта, объекта, наименование действия, признака предмета указанием на них. Это объясняет значительное количество личных, указательных местоимений и является признаком ситуативное™ речи.
Качественная оценка лексического оформления пересказа с опорой на картину показала, что у детей имеются различные лексические трудности, которые связаны с процессом актуализации слова при пересказе и вербальными заменами, приводящими к неточности словоупотребления. Мы выделили следующие лексические ошибки, характерные в большей или меньшей степени для всех групп детей:
• отождествление (замещение) слов на основе внешнего сходства
обозначаемой ситуации (разные углы — разные места, стало скучно — стало грустно, брат/сестра — девочка /мальчик))
• отождествление слов на основе звуковой близости (расселись —
расстались, присели; волчок — волчонок);
• отождествление слов, сходных по назначению: волчок (понима
емое как название животного, хотя в исходном тексте так названа
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
игрушка) — ежик (и название других сюжетно-отобразительных игрушек);
• замена названия части предмета или его деталей названиями целого (по разным углам — по разным комнатам).
В то же время пересказы дошкольников с нормальным интеллектуальным и речевым развитием характеризовались частым поиском слова. Как «частый поиск» мы рассматривали наличие затруднений в подборе более чем двух слов при пересказе текста. Такой поиск у детей в норме заканчивался подбором продуктивной лексики (нужное слово или семантически близкая замена) в большинстве случаев, например: «...Потом они... они... расселись по разным углам...». В остальных случаях в связи с трудностью актуализации нужного слова перестраивалась программа высказывания, например: «...Скоро им стало скучно... и... и... потому что вместе играть веселее».
Для пересказов дошкольников с ЗПР еще более, чем для нормально развивающихся детей, характерен поиск слова. Однако продуктивная лексика подбирается ими гораздо реже. Очень часто поиск слова заканчивается использованием непродуктивной лексики, включением «внеконтекстных эпизодов», изменением программы высказывания, например: «...Они уселись в разные стороны. Скоро... Скоро взяли потом мячик...».
Анализируя грамматическое оформление пересказов с опорой на картину, мы отметили, что все пересказы детей с ОНР отличаются изменением объема текста в сторону его уменьшения. Малый объем текста свидетельствует о трудностях смыслового программирования и грамматического структурирования. При этом как малый объем рассматривается объем текста, составляющий менее половины исходного текста в словоупотреблениях. Можно констатировать у детей с ОНР нарушения операции линеаризации, в процессе которой элементы членения симультанного образа располагаются в определенной последовательности, то есть устанавливается последовательность элементов в сукцессивном ряду.
Отметим, что для детей с задержкой психического развития и для детей с нормальным интеллектуальным и речевым развитием малый объем текстов характерен в меньшей степени. Однако, на наш взгляд, средний объем текста при пересказе становится непоказательным для оценки трудностей смыслового программирования и грамматического структурирования в том случае, если увеличение объема достигается за счет включения внеконтекстных эпизодов и
______ ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ
асемантичной избыточности пересказов (частый случай в пересказах детей с задержкой психического развития).
Для пересказов детей в норме также характерны некоторые трудности грамматического структурирования (что может быть обусловлено индивидуальными особенностями усвоения грамматики повествования):
• стереотипность грамматического оформления высказывания (на
личие большого количества стереотипно построенных синтаксических
конструкций);
• двукратное и более повторение слов и предложений (возвра
щение к сказанному);
• нарушение порядка слов в высказывании.
Наряду с перечисленными (возрастными) особенностями грамматического оформления, у дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдались аграмматизмы при пересказе: трудности управления и согласования; смешение падежных форм и неправильное употребление предложно-падежных конструкций; нарушения видовременных форм глаголов.
Дети с задержкой психического развития в большей степени чем дошкольники других групп проявляют неспособность построить текст даже с помощью наводящих вопросов. Некоторые дети с ЗПР воспринимают тексты как содержательное единство, что приводит к формированию общего концепта текста. Однако полное и точное воспроизведение всех содержательных элементов текста, как правило, представляет для них значительные трудности.
Задание 2 Составление рассказа по серии сюжетных картинок
Цель обследования: выявить способность ребенка к составлению связного высказывания по серии картинок из четырех компонентов и особенности его рассказывания по серии картинок.
Материал: серия последовательных сюжетных картинок из четырех элементов, например «Девочка и ежи».
Ход обследования. Педагог предлагает ребенку рассмотреть картинки и объясняет значение отдельных деталей изображения. Содержание картинок отрабатывается с помо-
Рис. 3 |
Дата добавления: 2014-12-09; просмотров: 1384;