Тема 8. Психологические основы обучения музыке

Успешность процесса обучения музыке существенно зависит от педагогической одаренности преподавателя. Вместе с тем, определение педагогической одаренности связано с определенными трудностями. Они заключаются в том, что целый ряд педагогических качеств представляет собой не ярко выраженные специфические способности, а такое их сочетание, которое часто требуется и в других видах человеческой деятельности, но в структуре педагогической одаренности эти качества более интенсивно выражены.

Трудность распознавания различных творческих индивидуальностей, сложность общения с многообразием музыкально одаренных личностей выделяют музыкальную педагогику среди всех других видов человеческой деятельности. Поэтому музыкальная педагогика это и наука, и искусство.

Принципиальное отличие профессионального музыкального образования от других видов гуманитарного или технического образования заключается в структуре педагогического процесса (который, в основном сводится к индивидуальным занятиям), его организации и содержании. Для успешности функционирования педагогического процесса в системе профессионального музыкального образования педагогу необходимо обладать педагогическими способностями и владеть определенными профессиональными педагогическими знаниями, умениями и навыками.

Исследования ученых в области педагогической одаренности (Н.В. Кузьмина, Ф.Н. Гоноболин, Н.Д. Левитов и др.) позволили выделить целый ряд тесно связанных между собой способностей, из которых наиболее важными являются следующие: дидактические, перцептивные, конструктивные, экспрессивные и суггестивные, коммуникативные способности. Причем в структуре педагогической одаренности, в зависимости от особенностей учащихсяи условий обучения, какая-то из способностей может доминировать.

Рассмотрим каждую из педагогических способностей более подробно, с учетом специфики их проявлений в процессе обучения музыке.

Дидактические способности –выражаются в умении передать знания обучаемым и нахождении способов усвоения этих знаний учениками. Эту способность, так же как музыкальность в структуре музыкальной одаренности можно назвать стержнем педагогической одаренности., Неопытному педагогу иногда кажется, что достаточно самому хорошо владеть инструментом, чтобы передать свои знания и умения ученикам. Но такое мнение ошибочно. Несомненно, уровень собственного мастерства –главное условие успешности преподавания. Однако, у многих талантливых исполнителей часто можно наблюдать такое явление, как неумение объяснить «технологию» своих достижений. Необходима специфическая способность, которая заключается в умении передавать свои знания другим.

В истории музыкальной педагогики можно найти примеры гармонического сочетания исполнительской и педагогической одаренности: Антон и Николай Рубинштейны, Генрих Нейгауз, Давид Ойстрах. Но немало примеров, когда исполнительская одаренность не сопровождалось таким же педагогическим (например, Сергей Рахманинов). Существуют и такие примеры, когда педагогическая одаренность была выше исполнительской: С.И. Савшинский, Ю.И. Янкелевич. Наиболее ярко это проявилось у П.С. Столярского, чья исключительная педагогическая одаренность была намного выше его исполнительских способностей. Эти примеры только доказывают самостоятельность педагогической одаренности, которая не всегда сочетается с большим исполнительским мастерством. Чтобы передать ученику свои знания, обобщенные как опыт многих исполнителей, их нужно осмыслить и облечь в доступную для изложения форму. В этом заключается психологическая сущность дидактических способностей.

Вместе с тем, осмысление своих умений - залог совершенствования педагогом собственного исполнительского мастерства. Причем, анализ, осмысление и обобщение своих исполнительских умений дается далеко не каждому: нужно уметь правильно отделить главное, характерное для данного приема, от второстепенного. Если разрыв между собственными исполнительскими умениями и их осмыслением может быть причиной возникновения проблем в профессиональном развитии исполнителя, то педагогическую деятельность такой разрыв делает неосуществимой. В лучшем случае обучение будет сведено к бездумному подражанию игре педагога.

Перцептивные способности (перцепция - непосредственное отражение объективной действительности органами чувств) –это способности педагога понимать психологию учащегося-музыканта, определять его эмоциональные, технические и эстрадные качества. Основой перцептивных способностей является педагогическая наблюдательность. Наблюдательность или шире, перцептивные способности в сфере общения – необходимый компонент педагогической одаренности. Она позволяет почувствовать и увидеть потенциальные возможности ученика, процесс формирования его музыкальности, исполнительских умений и навыков. Наблюдательность выполняет не только диагностическую, но и прогностическую роль в изучении учащегося. Как показали эксперименты психолога Ф.Н. Гоноболина, именно наблюдательность педагога может быть одним из важнейших критериев его педагогической одаренности.

Конструктивные способности- это способности предвидеть и «проектировать» развитие ученика. Это творческая сторона педагогической одаренности. Конструктивные способности позволяют планировать и направлять музыкально-исполнительское развитие ученика, предвидеть как результат педагогического воздействия, так и степень самостоятельного вклада учащегся.

Конструктивные способности особенно помогают в педагогической деятельности, когда он сочетаются с такими чертами личности педагога как самостоятельность и независимость мышления. Эти качества помогают педагогу изменить намеченный им план развития ученика или отказаться от избранного репертуар, если ход развития не совпадает с задуманным. Конструктивные способности помогают организовать оптимальную учебную деятельность учащихся.

Суггестивные (суггестия-внушение) способности – это способности убеждать и увлекать за собой учеников. Личные качества и авторитет педагога-это основа психологического воздействия на учеников. Необходимым условием функционирования суггестивных способностей педагога является восприимчивость тех, на которых они направлены.

Коммуникативные способности – это способности к общению. Как известно, педагогический процесс – это процесс двусторонний. Поэтому его продуктивность будет тем выше, чем лучший контакт устанавливается у педагога с учеником. Решающее значение в формировании коммуникативных способностей педагога имеют его психологические качества, такие как педагогическая воля и конформизм (податливость, уступчивость), требовательность и доверие, строгость и педагогический такт.

Педагогическая воля органически входит в структуру педагогической одаренности и проявляется, прежде всего, в том, чтобы довести свои планы и намерения до их завершения. В педагогической деятельности часто приходится преодолевать различные трудности как внешнего, так и внутреннего характера. При отсутствии педагогической воли самые лучшие замыслы остаются нереализованными.

Важным компонентом коммуникативных способностей является педагогический такт. Подчеркнем, что волевые действия педагога лучше достигают своей цели, если они сочетаются с педагогическим тактом. Педагогический такт снимает тот психологический барьер, который часто возникает между педагогом и учеником.

Организаторские способности – проявляются в умениях учителя организовать свое время и время обучающихся, в рациональном планировании урока и учебного процесса на более или менее длительные сроки.

Указанные педагогические способности далеко не исчерпывают всех компонентов педагогической одаренности. Однако, для успешной педагогической деятельности, кроме педагогической одаренности, необходимо принять во внимание еще ряд факторов.

Известно, что коэффициент полезного действия в оптимальных условиях педагогического общения никогда не достигает ста процентов – он всегда меньше. Объясняется это различием в психических свойствах ученика и педагога, в их жизненном и исполнительском опыте, темпераменте и т.п.

В соответствии с предложенной психологом А.А. Бодалевым психологической дифференциацией руководителей на три психологических типа-авторитарный, либеральный и демократический, такая дифференциация возможна и в педагогике, в частности, музыкальной педагогике.

Например, авторитарный тип музыканта-педагога часто складывается из сочетания большого исполнительского авторитета и недостаточной самокритичности. Педагоги-«автократы» склонны недооценивать положительные качества учащихся –самостоятельность, инициативность, оригинальность дарования. Недостаточное развитие перцептивных способностей музыканта-педагога в сфере общения создает покорного ученика, который вынужден беспрекословно выполнять все указания педагога. Так как «обратная связь» - реальный результат педагогического воздействия – оценивается педагогом субъективно, в плане выполнения его указаний, то постепенно даже талантливый педагог начинает использовать одни и те же методы обучения, один и тот же репертуар, а обучение фактически сводится к «натаскиванию».

Музыканты-педагоги либерального типа – пассивно-уступчивы в своих взаимоотношения с учениками, преувеличивают их положительные качества. Занятия у таких педагогов проходят стихийно, а весь педагогический процесс идет за учеником: если ученик активен и работоспособен, эти качества используются педагогом. В некоторых случаях такая либерально-пассивная педагогика воспитывает самостоятельность учащихся, однако из-за отсутствия педагогической системы ученик не получает подлинно профессиональных знаний и умений, не развивается как музыкант, так как фактически предоставлен самому себе.

У музыкантов-педагогов по призванию чаще всего формируется демократический тип общения и руководства. Его отличает объективная оценка ученика. Весь путь обучения музыкант-педагог демократического типа и его ученик проходят вместе, взаимно обогащаясь. Причем, в этом случае самостоятельность ученика, поощряемая педагогом, способствует формированию творческой индивидуальности учащегося.

Также разнообразны и неповторимы индивидуально-психологические и исполнительские типы учащихся. Приведем наиболее обобщенные психофизиологические характеристики учащихся-музыкантов, находящихся на достаточно высоком уровне профессионального развития (по А.Л. Готсдинеру).

Сангвинический тип ученика. Такой ученик активен в общении, легко приспосабливается к трудностям, по натуре оптимистичен, на указания педагога реагирует быстро. У такого ученика легко проходит ознакомление с новым музыкальным произведением, иногда на следующее занятие он приносит произведение выученным наизусть. Однако, сангвиник также быстро теряет интерес к работе над произведением, если оно требует длительной и углубленной работы над его художественным содержанием. Самая трудная задача в работе педагога-музыканта с таким учеником- сохранить его интерес к изучаемому произведению, его первоначальную эмоциональную увлеченность и довести работу над изучаемым произведением до ее художественного завершения.

Холерический тип ученика. Такой ученик энергичен и инициативен. Обычно эти качества сочетаются с ярко выраженной творческой индивидуальностью. Общаться и обучать такого ученика нелегко: они самолюбивы и обидчивы. К изучаемым произведениям относятся крайне субъективно- если они нравятся то играют увлеченно, если не нравятся, то от таких учеников крайне сложно добиться требуемого качества исполнения.

Флегматический тип ученика. Они медлительны, эмоционально маловосприимчивы и от них трудно добиться выразительного исполнения. Вместе с тем они уравновешенны, настойчивы в работе. Новое музыкальное произведение осваивается ими медленно, больше всего затруднений вызывают быстрые темпы. Частые выступления и работа над специальным репертуаром могут постепенно повысить их эмоциональную отзывчивость и выразительность исполнения.

Три вышеназванных типа учащихся относятся к так называемым сильным индивидуально-психологическим типам. К слабому типу относятся ученики меланхолического типа. Их отличает повышенная чувствительность – отсюда их тяготение к музыке лирического плана. Такие ученики часто преувеличивают свои исполнительские неудачи, а их исполнение отличается нестабильностью и даже срывами. В учебном процессе такие ученики требует особого внимания со стороны педагога и его постоянной моральной поддержки.

Само воздействие педагога на ученика осуществляется в процессе общения. Б.Д. Парыгин выделяет три структурных компонента общения: 1) психический контакт, возникающий между индивидами и реализующийся в процессе их взаимного восприятия; 2) обмен информацией посредством вербального и невербального общения; 3)взаимодействие и взаимовлияние друг на друга.

Первый компонент относится к проявлению коммуникативных способностей музыканта-педагога. Его решающее значение проявляется в умении наладить контакт с учащимися и стремлении повышать взаимопонимание и доверие друг к другу. Когда такое стремление обоюдно, оно приводит ко все более адекватному пониманию педагогом индивидуальных особенностей ученика. Внешним проявлением взаимопонимания, как указывает Б.Д. Парыгин, является «способность к сочувствию и соучастию, к сопереживанию и симпатии, к согласию согласованности в совместных действиях»

В отношении второго компонента – обмена информацией – музыкально-педагогический процесс представляет собой постоянную художественную и исполнительскую коррекцию и обогащение, т.е. целенаправленное воздействие на музыкально-исполнительское развитие ученика. Важной особенностью музыкальной педагогики является «эмоциональное заражение» ученика и активная обратная связь в виде исполнения, которое свидетельствует о степени усвоения учеником знаний и умений, а более широко – об эффективности музыкально-педагогического общения в целом.

По типу усвоения информации можно выделить следующие виды музыкально-педагогического общения:

1)Музыкальное педагогическое общение с немедленным эффектом. Такой вид общения может присутствовать в тех случаях, когда: а)поставленная педагогом задача элементарна и ученик может сразу ее выполнить; б) между педагогом и учеником на более высоких ступенях обучения возникает абсолютное взаимопонимание; в)поставленная задача является новой, но ученик всем своим предшествующим развитием внутренне подготовлен к усвоению и непосредственному выполнению задания педагога (такая внутренняя готовность дает возможность получать быстрый эффект на разных ступенях обучения).

2) Музыкально-педагогическое общение с отсроченным эффектом. Это наиболее часто встречающийся вид музыкально-педагогического общения. Он обусловлен латентным (скрытым) периодом усвоения знаний, требующим определенного времени доя художественно-эмоционального постижения содержания музыкального произведения и его исполнительского освоения. Такой отсроченный эффект обычно имеет временной интервал от одного до другого занятия, от ознакомления с музыкальным произведением до завершения работы над ним.

3) Музыкально-педагогическое общение с динамическим эффектом, который выражается в поступательном движении всего хода музыкального развития ученика. В этом смысле музыкально-педагогическое общение воздействует как стимул для последующего развития потенциальных возможностей ученика.

Что касается третьего компонента общения (взаимодействие и взаимовлияние друг на друга), то здесь необходимо сказать о ученическом вкладе в музыкально-педагогическое общение, который имеет в качестве своего результата совершенствование педагогического и исполнительского мастерства педагога.

Все вышесказанное позволяет говорить о том, что музыкально-педагогическое общение –это, прежде всего, творческий, двусторонний процесс, главная направленность которого – развитие творческой индивидуальности ученика.

Следовательно, пути решения задач творческого и профессионально-личностного развития учащегося-музыканта необходимо искать в такой организации процесса обучения, которая бы обеспечивала высокие результаты в развитии.

Обратимся к принципам развивающего обучения в музыкально-исполнительских классах (а также в преподавании музыки вообще), сформулированным Г.М. Цыпиным.

1)Увеличение объема используемого в учебно - образовательной практике материала, расширение репертуара обучающихся в музыкально-исполнительских классах за счет обращения к возможно большему кругу художественно-стилевых явлений. Количество освоенного учащимися музыкального материала трансформируется в большинстве случаев в качество их художественно-интеллектуальной деятельности.

2)Ускорение темпа прохождения определенной части учебного материала, отказ от непомерно длительных сроков работы над музыкальными произведениями в музыкально-исполнительских классах.

3)Увеличение меры теоретической емкости занятий музыкальным исполнительством, т.е. отказ от «узкоцеховой», сугубо практической трактовки этих занятий, использование в ходе занятий возможно более широкого диапазона сведений музыкально-теоретического и музыкально-исторического характера, усиление когнитивной составляющей и тем, самым общая интеллектуализация занятий в музыкально-исполнительских классах.

4)Отход от пассивно-репродуктивных (подражательских) способов деятельности. Предоставление учащимся определенной свободы и независимости в учебно-образовательном процессе, которые бы соответствовали и профессиональным возможностям, уровню развития их музыкального интеллекта, общих и специальных способностей.

5) Приобретение молодыми музыкантами умений учиться. Студенты профессиональных музыкальных учебных заведений (особенно студенты старших курсов) должны уметь вполне осознанно выбирать индивидуально очерченную образовательную траекторию с учетом своих природных данных, интересов, потребностей, профессиональных возможностей и т.д. Это и означает практическую реализацию принципа «учить учиться». В соответствии с этим принципом развивающего обучения значительное место в ходе занятий в исполнительском классе должно отводиться моделированию творчески-эвристического процесса, освоению его «технологии» и внутренней структуры, в рамках которых и развиваются необходимые будущему музыканту-исполнителю профессионально-личностные качества.