Лекция 2 (1 час) Тема: Теоретико-методологические подходы в педагогическом исследовании

Методология – система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе.

Методология – это система (комплекс, взаимосвязанная совокупность) принципов и подходов исследовательской деятельности, на которые опирается исследователь.

Подход – комплекс парадигматических, синтагматических и прагматических структур и механизмов в познании и/или практике, характеризующий конкурирующие между собой (или исторически сменяющие друг друга) стратегии и программы.

Подход – методологический компас, который указывает исследователю направление исследования, выбор средств познания, определяет (в значительной мере) его мировоззрение. Это своего рода избираемая исследователем стратегия познания, методологическая платформа, на которой базируется исследовательский процесс.

Конце́пция (от лат. conceptio– понимание, система) – определённый способ понимания, трактовки каких-либо явлений, основная точка зрения, руководящая идея для их освещения; система взглядов на явления в мире, в природе, в обществе; ведущий замысел, конструктивный принцип в научной, художественной, технической, политической и других видах деятельности; комплекс взглядов, связанных между собой и вытекающих один из другого, система путей решения выбранной задачи. Концепция определяет стратегию действий.

«Парадигма в педагогике (педагогическая парадигма) – это устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач»

В современном мире образование способно полноценно реализовывать поставленные перед ним задачи, только находясь в постоянном развитии, в целесообразной интеграции традиций и инноваций. В настоящее время наука накопила достаточный фонд подходов как общих (системный, генетический, культурологический и др.), так и более частных (личностно-ориентированный, деятельностный, развивающий, проблемный и др.), а также разработанных в их русле педагогических технологий, позволяющих решать проблемы образования.

Одним из подходов, породивших многократное применение и множественность оттенков методологической трактовки, является системный подход. Системный подход – направление методологии научного познания, в основе которого лежит рассмотрение объекта как системы: целостного комплекса взаимосвязанных элементов (И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин); совокупности взаимодействующих объектов (Л. фон Берталанфи); совокупности сущностей и отношений (Холл А. Д., Фейджин Р. И., поздний Берталанфи).

Основные принципы системного подхода.

· Целостность, позволяющая рассматривать одновременно систему как единое целое и в то же время как подсистему для вышестоящих уровней.

· Иерархичность строения, то есть наличие множества (по крайней мере, двух) элементов, расположенных на основе подчинения элементов низшего уровня элементам высшего уровня. Реализация этого принципа хорошо видна на примере любой конкретной организации. Как известно, любая организация представляет собой взаимодействие двух подсистем: управляющей и управляемой. Одна подчиняется другой.

· Структуризация, позволяющая анализировать элементы системы и их взаимосвязи в рамках конкретной организационной структуры. Как правило, процесс функционирования системы обусловлен не столько свойствами её отдельных элементов, сколько свойствами самой структуры.

· Множественность, позволяющая использовать множество кибернетических, экономических и математических моделей для описания отдельных элементов и системы в целом.

· Системность, свойство объекта обладать всеми признаками системы.

Развёрнутое определение системного подхода включает также обязательность изучения и практического использования следующих восьми его аспектов:

· системно-элементного или системно-комплексного, состоящего в выявлении элементов, составляющих данную систему. Во всех социальных системах можно обнаружить вещные компоненты (средства производства и предметы потребления), процессы (экономические, социальные, политические, духовные и т. д.) и идеи, научно-осознанные интересы людей и их общностей;

· системно-структурного, заключающегося в выяснении внутренних связей и зависимостей между элементами данной системы и позволяющего получить представление о внутренней организации (строении) исследуемой системы;

· системно-функционального, предполагающего выявление функций, для выполнения которых созданы и существуют соответствующие системы;

· системно-целевого, означающего необходимость научного определения целей и подцелей системы, их взаимной увязки между собой;

· системно-ресурсного, заключающегося в тщательном выявлении ресурсов, требующихся для функционирования системы, для решения системой той или иной проблемы;

· системно-интеграционного, состоящего в определении совокупности качественных свойств системы, обеспечивающих её целостность и особенность;

· системно-коммуникационного, означающего необходимость выявления внешних связей данной системы с другими, то есть её связей с окружающей средой;

· системно-исторического, позволяющего выяснить условия во времени возникновения исследуемой системы, пройденные ею этапы, современное состояние, а также возможные перспективы развития.

Системное исследование предполагает фиксацию особенностей изучаемого объекта как системы, свойствами которой являются: целостность, иерархичность, структурность, наличие целевой организации, наличие существенных связей взаимодействия между элементами, наличие интегративных свойств, взаимодействие с окружением, множественность описаний. Такое исследование позволяет выявить внутренние противоречия, которые свойственны объекту и которые определяют процесс его развития.

Первые работы, посвященные возможностям использования системного подхода в педагогических исследованиях, прежде всего, были посвящены обоснованию того, что педагогические явления и процессы имеют системную природу. Это давало возможность и даже необходимость применения системного подхода к процессу образования и развития личности.

В современном образовании роль системного подхода к исследованию, проектированию и управлению образовательными процессами еще более возросла. «Системный подход лежит в основе любой педагогической технологии, воспроизводимость и планируема эффективность которой целиком зависят от ее системности…» [Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии, С. 6].

Культурологический подход к исследованию педагогических систем и процессов осуществляется в контексте общефилосовского понимания культуры, рассматриваемой на различных уровнях.

Исследователи условно выделяют три основных направления, трактовки понятия «культура»:

• как комплекса, включающего в качестве основных компонентов: знания, верования, искусство, законы, мораль, обычаи;

• как системы производства духовных ценностей, их хранения, распределения и потребления, системы, обеспечивающей духовное (интеллектуальное, эмоциональное, нравственное) формирование членов общества и удовлетворение их духовных потребностей, соответствующее конкретно-историческим социальным условиям;

• как единства всех форм традиционного поведения той или иной общности людей, деятельностно-преобразовательнго единства человека с природой и обществом, общий образ жизни народа, имеющего как материальные, так духовные черты системы хранения и передачи социального опыта.

В контексте культурологического подхода, рассматривающего образование через призму понятия культуры, образование – культуросообразный процесс, поскольку отражает уровень культуры актуальный для общества на современном этапе и оказывает существенное влияние на его потенциальный уровень, обеспечивая становление новой культуры. «Образование выполняет сегодня фундаментальную и многоплановую функцию инкультурации человека, то есть формирует его как творение культуры, и вместе с тем, готовит его к будущей деятельности как творца культуры. Тем самым образование является системой воспроизводства культуры нации и обеспечения ее развития» [Мосолова Л.М. О задачах новой школы в контексте культурологи // Вестник Герценовского университета. – 2011. – № 5.– С. 38-42. , С. 39]. Таким образом, современное прочтение принципа культурособразности актуализирует самоопределение и самореализацию человека в развивающемся поликультурном мире. А ведь именно формирование у выпускников школы механизмов самореализации в многообразии современного мира выдвигается в качестве одной из причин внедрения компетентностного подхода в школьное образование.

Образовательная среда оказывает влияние не только на развитие образовательной культуры обучающегося, но и на личностную культуру в целом.

Культурологическая модель содержания образования, разработанная в трудах В.В. Краевского, И.Я. Лернера, [Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. – М., 1983. – 352 с.], М.Н. Скаткина [Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики. Учебное пособие для слушателей ВПК директоров общеобразовательных школ и в качестве учебного пособия по спецкурсу для студентов педагогических институтов/ Под ред. Скаткина М.Н. – М.: Просвещение, 1982. – 319 с.] и др., воплощает идею отражения в содержании образования совокупности основных видов социального опыта, вырабатываемых в культуре, освоение которой обеспечит новому поколению не только определенный уровень когнитивного развития, но возможности быстро адаптироваться в меняющихся профессиональных и социальных ситуациях и, как следствие, достижение жизненного успеха.

Авторы выделяют четыре компонента культурного опыта: знания о различных областях действительности, опыт выполнения известных способов деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к объектам и средствам деятельности человека. В соответствии с этим содержание учебного предмета надлежит выстраивать с ориентацией на достижения общества в определенной области культуры, а представление культурного опыта человечества в формате доступном для обучающихся должно обуславливать процесс его «открытия» и трансформации в личностный опыт учащегося.

Онтологический подход [ontologicalapproach] – способ исследования, когда внимание сосредоточено на самих объектах исследования, а не на факторах, воздействующих на эти объекты.

Деятельностный подход как методологическая основа ориентирует на исследование образовательных процессов в логике целостного рассмотрения всех основных компонентов деятельности: потребностей, мотивов, целей, действий, операций, способов регулирования, контроля и анализа достигаемых результатов.

Смыслообразующей категорией деятельностного подхода является категория деятельности. В философской и психологической литературе деятельность определяется как внутренняя активность, форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром, источником которого является потребность в чем-либо.

Категория деятельности раскрывается через такие ее характеристики как субъективность, предметность, активность, целенаправленность, мотивированность, осознанность. Всякая деятельность характеризуется определенной структурой, т. е. специфическим набором действий, и последовательностью их осуществления. Действие выступают как единицы деятельности, а операции – способы реализации действий.

В основу деятельностного подхода легли исследования, в которых формирование и развитие психики и сознания человека рассматриваются в различных формах его предметной деятельности.

В.В. Давыдов, разрабатывая положения деятельностного подхода в образовании, в качестве конечной цели обучения провозглашает формирование способа действий. Способ действий по мнению автора, может быть сформирован только в результате деятельности, которую, если она специально организуется, называют учебной деятельность. Механизмом обучения при этом является не передача знаний, а управление учебной деятельностью по овладению знаниями, умениями и навыками.

В рамках деятельностного подхода в обучении разработана теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.). Н.Ф. Талызина так раскрывает суть данной теории «Теория поэтапного формирования умственных действий рассматривает учение как систему определенных видов деятельности, выполнение которых приводит ученика к новым знаниям и умениям».

Усвоение ориентировочной основы действий (ООД) – система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия: выполнения действия в материальной форме, этап выполнения действия в громкой речи, этап выполнения действия в речи про себя, этап выполнения действий в умственной форме.

Положения деятельностной теории обучения (Г. А. Атанов):

1. Психика человека неразрывно связана с его деятельностью и ею обусловлена.

2. Механизмом осуществления деятельности является решение задач.

3. Осуществлять деятельность человеку позволяет усваиваемый опыт общественно-исторической практики.

4. Существует два специально организуемых вида деятельности людей, в процессе которых они усваивают опыт предыдущих поколений – воспитание и учение.

5. Процесс учения – это деятельность обучаемого или учебная деятельность.

6. Задачей обучаемого является обучение умению осуществлять деятельность, или выполнять действия и операции, с помощью которых она реализуется.

7. Конечной целью обучение является формирование способа действий.

8. Всякое обучение знаниям, в то же время является обучением соответствующим умственным действиям, а формирование умственного действия невозможно без усвоения определенных знаний.

9. Первичными с точки зрения целей обучения являются деятельность и действия, составляющие эту деятельность.

10. Содержание обучения составляют не заданная система знаний и затем усвоение этих знаний, а заданная система действий и знания, обеспечивающие усвоение этой системы.

11. Знать – значит не просто помнить определенные знания, а выполнять определенную деятельность, связанную с этими знаниями.

12. Усваивать знания можно только оперируя ими.

13. Знания – не цель обучения, а его средства; по отношению к деятельности они играют служебную роль, объясняя и подготавливая практические действия.

14. Проектирование учебной деятельности необходимо начинать не с формулировки системы знаний, а с психологического анализа будущей деятельности.

15. При организации и проведения процесса обучения исходными являются знания. И именно потому, что они выполняют служебную функцию (сначала готовят инструмент).

Ограниченность деятельностного подхода состоит в том, что не смотря на то, что развитие личности провозглашается основным результатом учебно-познавательной деятельности, все-таки личностной стороне этого процесса уделяется недостаточно внимания, особенно в плане эмоционально-ценностных составляющих. Г.С. Батищев резонно замечает, что деятельностный подход не может быть распространен на всю человеческую сущность: «…сильно противится наложение на нее деятельностного принципа тема ценностных отношений или устремлений…» [Деятельность: теории, методология, проблемы (Над чем работают, о чем спорят философы).–М.: Политиздат, 1990. – 366 с., С. 32].

Для того чтобы деятельность носила развивающий характер, при этом развивались все компоненты структуры личности, которые отражены в понятии компетентности, она должна восприниматься как личностно значимая, то есть быть эмоционально окрашенной, учитывать ценностные ориентаций человека, отвечая потребностям, интересам и целям личности. А эта задача, в свою очередь решается в рамках личностно-ориентированного подхода.

В качестве оснований личностно-ориентированного подхода в современной педагогике называют гуманистическую педагогику, индивидуальный и дифференцированный подходы.

Принципы гуманистической психологии:

1) принцип становления указывает на развитие личности на протяжении всей человеческой жизни и трактует достижение определенной цели только как шаг к новым возможностям, что и определяет свободу человека в выборе этих возможностей и одновременно его ответственность за их реализацию;

2) принцип уникальности каждого индивида и человеческой природы подчеркивает первостепенное значение субъективного опыта конкретной личности;

3) принцип холизма провозглашает подход к человеку как к единому целому;

4) принципу позитивного отношения к человеческой природе подчеркивает предрасположенности человеческой сути к добру, к творчеству, что и является главной движущей силой развития личности.

В. В. Сериков [Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. – 272с., С. 19-20] выделил ряд направления в разнообразии трактовок личностно-ориентированного образования:

1) Личностный подход в образовании на уровне обыденного, наиболее массового педагогического сознания понимается как этико-гуманистический принцип общения педагога и воспитанников.

2) Личностный подход рассматривается как принцип синтеза направлений педагогической деятельности вокруг ее главной цели ‒ личности.

3) личностный подход истолковывается как объяснительный принцип, раскрывающий механизм личностных новообразований в педагогическом процессе. Смысл этого принципа в том, что никакие изменения в жизнедеятельности человека не могут быть объяснены без понимания их места и роли в самореализации личности.

4) Данный подход трактуется как принцип свободы личности в образовательном процессе в смысле выбора ею приоритетов, образовательных «маршрутов», формирования собственного, личностного восприятия изучаемого содержания (личностного опыта).

5) Личностный подход в советской педагогике исходил из понимания личности в образовании как некого эталона, модели «нового человека» и речь шла о воспитании личности «с заданными свойствами».

6) Личностный подход трактуется как приоритет индивидуальности в образовании в смысле альтернативы коллективно воспитанию.

7) Личностный подход связывают с представлением о целостности педагогического процесса. Ориентация на личность позволяет преодолеть суммативность, функционализм в построении образовательной системы.

8) Личностный подход рассматриваеться как построение особого рода педагогического процесса (со специфическими целями, содержанием, технологиями), который ориентирован на развитие и саморазвитие собственно личностных свойств индивида.

И. А. Зимняя [Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов на Дону, 1997. С.114-115], раскрывая суть личностно ориентированного подхода, выделяет его основные характеристики:

• организация субъект-субъектного взаимодействия, предполагающая свободу выбора обучаемым способа получения образования, содержания и методов обучения, в отдельных случаях и педагога;

• обеспечение безопасности личностного проявления обучаемого во всех учебных ситуациях, создание условий для его личностной самоактуализации и личностного роста;

• формирование активности обучаемого, его готовности к учению, к решению проблемных задач за счет партнерских, доверительных субъект-субъектных отношений с педагогом;

• обеспечение единства внешних и внутренних мотивов обучаемого, когда внешним выступает мотив достижения, а внутренним – познавательный мотив;

• получение удовлетворения от решения учебных задач и выполнения заданий в сотрудничестве с другими обучающимися;

• обеспечение условий для самооценивания, саморегуляции и самоактуализации личности обучаемых;

• изменение позиции педагога как преподавателя информатора, транслятора знаний, контролера обученности учащегося на позицию фасилитатора.

Таким образом, важнейшей особенностью личностно ориентироанного образования является признание целостности и уникальности личности, а развитие личности в системе всех ее составляющих является главным критерием эффективности образовательного процесса. Процесс обучения, обеспечивающий развитие личности как целостной системы обуславливают изменения не только в когнитивных структурах личности, но и в системе личностных мотивов, потребностей, идеалов. При этом развитие личности означает не простое добавление нового, а изменение в структуре личности на основе интеграции социальных и индивидуальных качеств личности.

А.А. Плигин [Плигин А.А. Личностно-ориентированное образование: история и практика. Монография. – М.: КСП+, 2003. – 432 с.] выделил минимальные критерии, по которым образовательную технологию можно отнести к личностно-ориентированной: 1) задействование учащихся в индивидуальном целеполагании и составлении плана урока; 2) свобода выбора ребенком различных форм обучения; 3) выбор ребенком предметного содержания различной сложности; 4) оценивание не только результатов, но и процесса деятельности; 5) формирование когнитивных структур, которые являются субстратом умственного развития; 6) использование индуктивного и дедуктивного способов построения дидактического материала; 7) изучение и формирование творческой деятельности; 8) использование эвристически методов обучения как одного из путей учета индивидуальных способов познания.Концепция целенаправленного развития познавательных стратегий школьников (ЦРПС).

Еще одним типом образования, относящийся самим автором к личностно ориентированному, является эвристическое обучения, модель которого разработал А.В. Хуторской []. Под эвристическим обучением автор понимает «обучение, ставящее главной задачей конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесс его организации» [С. 9]. Отличительным признаком эвристического образования А.В. Хуторской считает «не только развитие ученика на основе его индивидуальных особенностей, но и ориентация на образование как созидания учеников образовательной продукции и происходящее на этой основе творческое саморазвитие и личностное приращение».

Под развивающим обучением понимается «способ организации обучения, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на всестороннее развитие ребенка».

Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова считают, что «развивающим обучение становится тогда, когда оно поддерживает высокий уровень мыслительной активности человека, его интеллектуальный потенциал, формирует содержание сознания, структуры его дискретных единиц (значений и категорий), благодаря которым у него создается субъективный образ мира».

З.И. Калмыкова, Н.В. Репкин, Е.Н. Кабановой-Меллер,В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.

Теория проблемного обучения (Дж. Брунер, И.М. Махмутов, В. Оконь, А.М. Матюшкин).

И.М. Махмутов дает следующее определение понятия «проблемное обучение»: «Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций».

Задачный подход.

Компетентностный подход, по мнению Г. Селевко[Селевко Г. Компетентности и их классификация // Народное образование. – 2004. – № 4. – С. 138–143, С 139] означает «постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний, формированием навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникативно насыщенного пространства».

Таким образом, компетентностный подход отражает обучение, которое не сводитсяк формированию системы знаний и умений, а предполагает освоение целостного опыт решения различных проблем, фиксируя внимание на способности личности самореализовываться в многообразных жизненных ситуациях.

Рассматривая компетентностный подход как «совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организация образовательного процесса и оценки образовательных результатов», О.Г. Лебедев [Лебедев О.Г. Компетентностный подход в образовании// Школьные технологии. – 2004. № 5. С. 3-12. с.3-4] относит числу таких принципов следующие положения:

Смысл образования заключается в развитии уобучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащегося.

Содержание образование представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.

Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных или иных проблем, составляющих содержание образования.

Уровень образованности учащихся определяется тем, в какой мере ими освоен опыт самостоятельного решения основных проблем, составляющих образования.

Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определенном этапе обучения.

В русле интеграции личностно-деятельностного и компетентностного подходов развивается направление, получившее название контекстного обучения. Теория контекстного обучения разрабатывается в научно-педагогической школе А.А.Вербицкого [и др.]. По его мнению, «контекстным является такое обучение, в котором на языке наук с помощью всей системы традиционных и новых педагогических технологий в формах учебной деятельности, все более приближающихся к формам профессиональной деятельности, динамически моделируется предметное содержание профессионального труда» [Вербицкий А.А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образовании// Высшее образование в России. – 2010. – № 5. – С. 32-37., с. 35].

В качестве концептуальных предпосылок теории и технологий контекстного обучения автор определил: 1) теоретическое обобщение многообразного опыта инновационного обучения; 2) смыслообразующая категория «контекст», отражающая влияние предметных и социальных условий будущей профессиональной деятельности студента на смысл учебной деятельности, его процесс и результаты; 3) деятельностная теория усвоения знаний и социального опыта.

Контекст как дидактическая категория рассматривается А.А. Вербицким как «система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование ими конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам». [Вербицкий А.А. Компетентностный подход в теории контекстного обучения. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 84 с., с. 40. При этом автор особо выделяет внутренний и внешний контексты, которые различает как: индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека ‒ внутренний контекст; предметные, социокультурные, пространственные и иные характеристики ситуации, в которых он действует ‒ внешний контекст.

К принципам контекстного обучения А.А. Вербицкий [Вербицкий А.А. Компетентностный подход в теории контекстного обучения. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 84 с., Вербицкий А.А. Проблемные точки реализации компетентностного подхода // Вестник Московского гос. гум. ун-та им. М.А. Шолохова. – 2012. – № 2. – С. 52-60.]относит:

• принцип психолого-педагогичекого обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность;

• последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов;

• проблемности содержания обучения и его развертывания в образовательном процессе;

• адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования;

• ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса;

• педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных образовательных технологий;

• принцип открытости – использование для достижения конкретных целей обучения и воспитания в образовательном процессе контекстного типа любых педагогических технологий, предложенных в рамках других теорий и подходов;

• единства обучения и воспитания личности профессионала

• учета кросскультурных особенностей обучающихся.

Дополнительная литература по теме.

Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1996. – 216 с.

Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении // Образовательные технологии и общество. – 2001. – № 4. С. 48-55.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996.

Вербицкий А.А. Компетентностный подход в теории контекстного обучения. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 84 с.

Краевский В.В. Методология педагогического исследования. ‒ Самара: Изд-во Самар. Гос. пед ин-та, 1994. ‒ 165 с.

Крылова Н.Б.Культурология образования / Новые ценности образования. – М.: Народное образование, 2000. – Вып. 10. – 272 с.

Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение – истоки, сущность, перспективы. – М.: Знание, – 1991. – 80 с.

Кузнецова А.Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике: Монография. – Хабаровск: Изд-во ХК ИППК ПК, 2001. – 152 с.

Лернер И.Я. Проблемное обучение. – М. – 1974. – 276 с.

Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975. – 368 с.

Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность. – Рига, 1997.

Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. – 272с.

Лекция 3 (1 час) Тема:Этапы научного исследования. Структура и содержание этапов исследовательского процесса. Характеристика научно-педагогического исследования. Сущность и характеристики основных частей исследования.

Исследованием в педагогической науке называется процесс научной деятельности, целью которого является получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре, принципах и механизмах.

Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления. По направленности педагогические исследования бывают.

1. Фундаментальные, где в результате исследований составляются обобщающие концепции, которые подводят итоги достижений педагогической науки или предполагают модели развития педагогических систем.

2. Прикладные, т. е. исследования, направленные на глубокое изучение отдельных областей и сфер педагогического процесса.

3. Разработки – исследования направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, при которых учитываются уже известные теоретические положения.

Под исследовательским процессом понимается один из видов целенаправленной деятельности, отличающийся от других видов тем, что:

· содержит творческую часть, которую можно назвать мысленным экспериментом с воображаемыми объектами;

· устремлен на выяснение существенных характеристик явлений, процессов, которые в итоге выступают как важные обобщения в форме принципов, закономерностей и законов;

· исследователь не имеет каких-либо алгоритмических предписаний успеха, нельзя также найти решение проблемы в литературе или выяснить это решение у своих коллег по науке;

· исследователь поставлен в положение, когда он оказывается перед лицом сложности научной проблемы, испытывает объективную недостаточность информации, очевидную неопределенность направления поиска. А созданные до него средства исследования не являются адекватными проблеме. Это противоречие ‒ источник творческого состояния исследователя, в условиях которого разрабатывается гипотеза и методика научного поиска.

Каково же смысловое значение термина «структура» как философской, общенаучной категории? Функциональное значение структуры ограничено в названии раздела ‒ «структура исследовательского процесса». Мы следуем толкованию, данному в Философской энциклопедии: «Структура (лат. struktura ‒ строение, расположение, порядок) ‒ относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта, инвариантный аспект системы».

Программа педагогического исследования состоит из двух частей.

1. Методологическая часть предполагает определение и объяснение важности, значимости и ситуативности темы, определение проблемы исследования, объекта и предмета, целей и задач исследования, основных понятий. Таким образом, методологическая часть педагогического исследования представляет собой предварительный сбор информационного материала, системный анализ предмета изучения и определение рабочей проблемы.

2. Процедурная часть имеет своей основной задачей определение плана и способов сбора и анализа первичных данных, а также, что главное, основного плана развития, по которому необходимо направить данные педагогические исследования.

Этапы реализации научного исследования.

Этап I. Общее ознакомление с проблемой исследования, определение ее внешних границ.

На этом этапе устанавливается уровень ее разработанности, перспективность. Исследователь должен ясно осознавать и мотивировать потребности общества в знании по данной проблеме.

Соотношение темы и проблемы ‒ важный вопрос в методологии. Тема исследования не является частью проблемы. По отношению к теме наиболее понятием является «направление», представляющее собой связку однородных тем.

Существует методологическая закономерность формулировок тем исследования и достаточно быстрой смены одного или нескольких проблемных аспектов исследовательской темы. Тема может оставаться актуальной долго, а проблемные аспекты ее меняются и под влиянием научно-технического и социального прогресса, и под влиянием изменения мировоззренческих взглядов на природу изучаемого явления.

Этап II. Формулирование целей исследования.

Цели исследования выступают как достижение неких новых состояний в каком-либо звене исследовательского процесса или как качественно новое состояние ‒ результат преодоления противоречия между должным и сущим. Помимо формулирования общей цели формируются частные, промежуточные цели.

Цели исследования должны конкретно формулироваться и находить свое выражение в описании того прогнозирующего состояния, в котором желательно видеть объект исследования в соответствии с социальным заказом.

Цель исследования есть всегда описание проектируемого нормативного результата, вписанного в контекст связей более общей системы. Разработка иерархии целей завершается построением сетевого графа (или дерева целей), в котором выделяется критический путь, оптимизирующий последовательность выполнения научно-исследовательских операций и всевозможных работ для достижения конечной цели.

Этап III. Разработка гипотезы исследования.

Гипотеза исследования становится прообразом будущей теории в том случае, если последующим ходом работы она будет подтверждена. Поэтому при разработке гипотезы исследователь должен иметь в виду основные функции научной теории.

Поскольку речь идет о построении гипотезы как теоретической конструкции, истинность которой должна быть доказана экспериментально или массовым, организованным, контролируемым опытом, она уже в качестве проекта должна выполнять соответствующие функции в границах предмета исследования ‒ описательную, объяснительную, прогностическую.

Удовлетворяя этим требованиям, гипотеза описывает структурную композицию предмета исследования как проявления качества единства целого. Тем самым в руки исследователя даются средства и методы управления процессом экспериментального преобразования действительности, гипотеза прогнозирует конечные результаты преобразования и долговременность их существования.

Исследовательская практика показывает, что в творческом процессе формирования гипотезы определенную роль играет отдельный факт, психологическое состояние исследователя. Здесь особенно велика роль аналогий, уровня развития ассоциативного мышления научного работника. Возможны и другие конструктивные способы построения гипотез: разработка множества вероятных «траекторий» движения объекта исследования, в результате чего последний приобретает качества, запланированные экспериментатором, если из всех возможных «траекторий» выяснена и реализована наилучшая.

Этап IV. Постановка задач исследования. Констатирующий эксперимент.

Гипотетически представленные внутренние механизмы функционирования исследуемого явления, предположительно описанные существенные его характеристики соотносятся с целями исследования, т.е. конечными проектируемыми результатами. Это соотнесение позволяет перейти к формулированию задач исследования.

Такая теоретическая работа направлена на выработку формы и содержания конкретных поисков заданий, устремленных на оптимизацию, варьирование условий (внешних и внутренних, существующих и экспериментально приносимых), в результате которых гипотетическая причинно-следственная связь приобретает все черты объективной закономерности.

Этап V. Вид преобразующего эксперимента и его организация.

Новый этап движения научного поиска наступает после формулирования исследовательских задач. Должен быть представлен полный перечень существенных условий, как поддающихся регулированию, так и допускающих хотя бы стабилизацию. Из этого описания становится ясным вид, содержание, набор средств направленного преобразования объекта (процесса, явления) с целью формирования у него заранее заданных качеств.

Программа экспериментальной работы (т.е. перечень работ на весь собственно экспериментальный период), методика эксперимента и техника регистрации текущих событий экспериментального процесса осуществляются прямыми и косвенными наблюдениями, проведением бесед, анкетированием, изучением всевозможной документации и материальных свидетельств.

Основные качества исследуемых методик, которых надлежит добиваться при планировании эксперимента, состоят в том, чтобы обеспечить с их помощью репрезентативность, валидность эксперимента, его достаточную разрешающую способность для разделения фактического материала по типическим группам или различения ступеней интенсивности изучаемого качества, функционирования процесса.

Этап VI. Организация и проведение эксперимента.

Организация и проведение эксперимента начинается с испытательной проверки экспериментальной документации: исследовательских методик, вопросников, анкет, программ бесед, таблиц или матриц для регистрации и накопления данных. Назначение такой проверки ‒ внести возможные уточнения, изменения в документацию, отсечь излишества по сбору фактических данных, которые впоследствии окажутся обременительными, отнимающими время и отвлекающими внимание от центральных вопросов проблемы.

Экспериментальный процесс ‒ наиболее трудоемкая, напряженная, динамичная часть научного исследования, остановить который невозможно, эксперимент не допускает каких-либо не-запланированных пауз.

В процессе эксперимента исследователь обязан:

1) непрерывно поддерживать условия, обеспечивающие неизменность темпа и ритма протекания эксперимента, сходство и различие экспериментальных и контрольных групп;

2) варьировать и дозировать управляемые условия и интенсивность факторов, оказывающих направленное влияние на конечные результаты, подлежащие сопоставлению;

3) систематически оценивать, измерять, классифицировать и регистрировать частоту и интенсивность текущих событий экспериментального процесса, включая такие его моменты, когда объект исследования приобретает устойчивые за-планированные характеристики;

4) параллельно эксперименту вести систематическую первичную обработку фактического материала с тем, чтобы сохранить его свежесть и достоверность деталей, не допустить наслоения на него последующих впечатлений и интерпретаций.

Этап VII. Обобщение и синтез экспериментальных данных.

На предшествующих этапах аналитическая стадия исследования закончилась. На этапе обобщения и синтеза экспериментальных данных начинается воссоздание целостного представления об исследуемом объекте, но уже с точки зрения сущностных отношений и на этой основе экспериментально преобразованного.

Накопленный достаточный фактический материал, частично уже систематизированный в процессе эксперимента, переходит во внутреннюю лабораторию ученого, в которой логические и формализованные методы исследования экспериментального материала приобретают первостепенное значение.

Фактический материал подвергается квалификации по разным основаниям, формируются статистические последовательности, полигоны распределения, обнаруживаются тенденции развития стабильности, скачков в формировании качеств объекта экспериментального воздействия и исследования. Индуктивные и дедуктивные обобщения фактического материала строятся в соответствии с требованиями репрезентативности, валидности и релевантности.

На основе объективно познанных закономерностей проводятся:

· ретроспективная ревизия выдвинутой гипотезы с целью перевода ее в ранг теории, в той ее части, в которой она оказалась состоятельной;

· формулирование общих и частных следствий в этой теории, допускающих контрольную ее проверку и воспроизведение экспериментального эффекта в иное время и в ином месте другими исследователями, но при строгом соблюдении ими условий эксперимента;

· оценка адекватности методов исследования и исходных теоретических концепций с целью приращения и совершенствования методологического знания и включения его в общую систему методологии науки;

· разработка прикладной части теории, адресуемой каким-либо категориям потребителей или уровням практики.

Заключение

Придерживаясь данных рекомендаций, научный работник получает своего рода нормативные методологические ориентиры организации исследовательской деятельности. Последовательное исполнение перечня работ, когда каждая из предшествующих логически обеспечивает исполнение последующей, формирует окончательный результат, который в этом случае будет иметь больше шансов, отличаться полнотой, доказательностью и прикладными качествами.

Дополнительная литература по теме.

Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. – М.: Педагогика, – 1981. – 160 с.

Кузнецов И.Н. Научное исследование. Методика проведения и оформления- М.: Дашков и К, – 2007. ‒ 460 с.

Маханов М.М., Каланова Ш.М. Основы научных исследований в вузах, методика написания научных и методических работ, правила оформления: Учебное пособие, ‒ Тараз: ТарГУ,1999. ‒ 170 с.

Пидкасистый П.И. Организация учебно-исследовательской деятельности студентов. – М.: Педагогическое общество России, 2008. ‒ 144с.

Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. ‒ М.: Педагогика, 1986. – 152 с.

Яковлев Е.В. Педагогические исследования: содержание и представление результатов. – Челябинск – 2010. – 208 с.