Технологии и методы специального образования

Принципы специального образования в коррекционно-педагогическом процессе реализуются в соответствующих методах и приемах, а также в образовательных технологиях.

Специальная педагогика различает в процессе образования че­ловека с особыми образовательными потребностями специальные образовательные технологии, методы обучения и учения и методы воспитания.

Методы обучения и учения различаются тем, что первые явля­ются упорядоченными способами взаимодействия учителя и обу­чающихся, направленными на передачу знаний и умений и разви­тие познавательных способностей; вторые - способами учебно-познавательной деятельности самих учащихся. Психолого-педа­гогические способы помощи в становлении и развитии личности человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности составляют систему методов специального воспитания.

В современных условиях в педагогическом сознании сформи­ровано устойчивое представление о становлении, развитии и со­циализации подрастающего человека как о процессе его образова­ния, неразделимо интегрирующего обучение и воспитание. Разде­ление способов обучения и способов воспитания становится в та­ком случае искусственным, предпринимаемым оправданно в це­лях аналитического изучения различных сторон специального об­разовательного процесса. Поэтому правомерно использование понятия «образовательная (педагогическая) технология» как ин­тегрирующего обозначения различных способов образовательно­го взаимодействия педагога и обучающихся: «Под образователь­ной технологией следует понимать последовательную взаимосвя­занную систему действий педагога, направленных на решение пе­дагогических задач, или как планомерное и последовательное во­площение на практике заранее спроектированного педагогиче­ского процесса. Педагогическая технология - это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий» [8, с. 330]. В таком контексте возможно говорить о специальных образовательных технологиях развития и образования лиц с особыми образовательными потребностями. Рас­смотрим основные группы методов обучения и воспитания, ис­пользуемые в специальных образовательных технологиях.

Методы обучения

в соответствии с принятой в дидактике и наиболее распро­страненной классификацией методов обучения на основе целост­ного деятельностного подхода в процессе обучения детей с откло­нениями в развитии выделяются методы организации и осуществ­ления учебно-познавательной деятельности; ее стимулирования и мотивации; методы контроля и самоконтроля. Дидактика специ­ального обучения пользуется как общепедагогическим арсеналом методов и приемов обучения, так и своими специфическими для

каждой категории обучающихся с особыми образовательными потребностями, методами и приемами коррекционно-педагогической работы, представляющими собой оригинальные образова­тельные технологии (см. подробнее третий раздел данной книги).

Общепедагогические методы и приемы обучения используются специальной педагогикой особым образом, предусматривающим специальный отбор и композицию методов и приемов, более дру­гих отвечающих особым образовательным потребностям ученика и специфике коррекционно-педагогической работы с ним; предус­матривается и особая реализация этого сочетания методов. Обще­педагогические методы не используются изолированно, но всегда в необходимом сочетании друг с другом; тот или иной метод, будучи ведущим, дополняется и подкрепляется одним-двумя дополнитель­ными, сюда же подключаются различные как общепедагогические, так и специальные приемы. Важным является взаимодополняемость методов. Так, на начальных этапах обучения при объяснении ново­го материала ведущими могут быть наглядно-практические методы с элементами словесного объяснения или беседы. На более поздних годах обучения ведущее место могут занимать словесные методы с дополнением наглядных и практических методов.

Значительное своеобразие в отборе, композиции и применении методов обучения детей с отклонениями в развитии существует в группе методов организации и осуществления учебно-познава­тельной деятельности. Как известно, в эту группу входят следую­щие подгруппы методов:

перцептивные [методы словесной передачи и слухового и (или) зрительного восприятия учебного материала и информации по орга­низации и способу его усвоения; наглядные, практические методы];

логические (индуктивный и дедуктивный);

гностические (репродуктивные, проблемно-поисковые, иссле­довательские).

Все эти методы могут реализоваться в практике образования общего назначения как под руководством учителя, так и само­стоятельно обучающимися. В условиях специального образования возможности обучающихся далеко не всегда позволяют реализо­вать методы самостоятельной работы.

Отбор методов из указанных групп для коррекционно-педа­гогической работы с лицами, имеющими отклонения в развитии, определяется рядом факторов.

Во-первых, в связи с отклонениями в развитии перцептивной сферы (слух, зрение, опорно-двигательная система и др.) у обучаю­щихся значительно сужены возможности полноценного воспри­ятия слуховой, зрительной, тактильно-вибрационной и иной ин­формации, выступающей в качестве учебной.

Отклонения в умственном развитии также не дают возможности полноценного вос­приятия учебной информации. Предпочтение поэтому отдается методам, помогающим наиболее полно передавать, воспринимать, удерживать и перерабатывать учебную информацию в доступном для обучающихся виде, опираясь на сохранные анализаторы, функции, системы организма, т. е. в соответствии с природой осо­бых образовательных потребностей данного человека.

В подгруппе перцептивных методов на начальных этапах обу­чения детей с отклонениями в развитии на первом месте находят­ся практические и наглядные методы, формирующие сенсомоторную основу представлений и понятий о познаваемой действитель­ности. Дополнением к этим методам являются методы словесной передачи учебной информации. Позднее словесные методы будут занимать одно из значимых мест в системе применяемых методов.

Во-вторых, при любых отклонениях в развитии, как известно, нарушено развитие речи. Это означает, что особенно на начальных этапах обучения речь учителя, его словесные объяснения, словес­ные методы в целом не могут использоваться как ведущие.

В-третьих, разные типы нарушений развития приводят к пре­обладанию наглядных видов мышления, затрудняют формирова­ние словесно-логического мышления, что, в свою очередь, значи­тельно ограничивает возможности использования в образова­тельном процессе логических и гностических методов, в связи с чем отдается предпочтение индуктивному методу, а также мето­дам объяснительно-иллюстративным, репродуктивным и частич­но поисковым.

При отборе и композиции методов обучения учитываются не только отдаленные коррекционно-образовательные задачи, но и ближайшие, конкретные цели обучения, например формирование определенной группы умений, активизация словаря, необходимо­го для освоения нового материала и др.

Рассмотрим возможности и особенности применения отдель­ных методов в системе специального образования на примере обучения детей младшего школьного возраста с отклонениями в развитии.

Среди словесных методов обучения широкое распространение в практике массового школьного обучения имеет беседа. Действи­тельно, беседа позволяет вовлечь всех детей в учебный процесс, она учит живому общению, позволяет выявить и закрепить имеющие­ся у детей знания. В то же время ученые-дефектологи, например С.А.Зыков, указывают на целый ряд негативных сторон этого ме­тода при использовании его в системе специального образования: зачастую этот метод превращается в универсальный, когда реаль­но продуцируется лишь один вид деятельности учеников -

воспроизведение имеющихся у них знаний (речь в данном случае не идет об эвристической беседе). При проведении беседы слабо учи­тываются способности и возможности, психологические особен­ности каждого отдельного ученика; учитель является центральной и единственно активной фигурой на уроке. Ответы обучающихся нередко бывают формальными, заранее выученными. Многие дети в силу специфики своего развития вообще не владеют навыками беседы. Им требуется значительное время, чтобы научиться сло­весно формулировать свои высказывания, рассуждать во время беседы, задавать вопросы учителю, высказывать свое мнение, узна­вать новое у учителя и товарищей по группе или классу, пользо­ваться специфическими для беседы речевыми конструкциями. От­сюда следует, что беседа в начальном образовании ряда катего­рий детей с особыми образовательными потребностями малопро­дуктивна в плане приобретения новых знаний. В то же время она может использоваться для закрепления нового словаря и оборотов речи, а при ознакомлении с новым материалом - на начальном этапе (для выяснения, что знают дети) и на завершающем - для проверки усвоения изложенного.

Для ряда категорий детей с особыми образовательными по­требностями метод работы с учебником также имеет определен­ное своеобразие: ввиду специфики речевого и интеллектуального развития обучающихся в начальных классах объяснение нового материала по учебнику не проводится, так как для полноценного усвоения материала детям необходима собственная предметно-практическая деятельность, подкрепленная живым, эмоциональ­ным словом учителя и яркими образами изучаемого материала.

Психологические особенности восприятия младших школьни­ков с отклонениями в развитии, наиболее характерными из кото­рых для всех категорий являются замедленность восприятия, су­щественная зависимость от прошлого опыта, меньшая точность и расчлененность восприятия деталей объекта, неполнота анализа и синтеза частей, трудности в нахождении общих и отличающихся деталей, недостаточно точное различение объектов по форме и контуру, обусловили специфику в реализации наглядных методов обучения. Так, педагог не только демонстрирует объект, о котором идет речь, но и должен организовать наблюдение, изучение объ­екта, научить детей способам и приемам такого изучения. В педа­гогическом процессе важно обеспечить достаточную практику таких наблюдений для накопления необходимого сенсомоторного опыта, закрепления способов и приемов наблюдения и изучения объектов, закрепления используемых при этом словесных средств.

Эффективность коррекционно-педагогической работы повы­шается, если наглядные методы сочетаются с практическими

методами. Я.А.Коменский мудро заметил, что лучше всего обучает деятельность, в процессе которой показывают. Вусловиях специ­ального образования детей младшего возраста с отклонениями в развитии существует органическое единство наглядных и практи­ческих методов обучения, реальным воплощением которого явля­ется предметно-практическое обучение: для развития сенсомоторного и социального опыта, навыков учебно-познавательной дея­тельности, языка иречи в ее коммуникативной функции создается специально организованная дидактическая среда, вызывающая познавательный интерес и естественную потребность в речевом общении в процессе совместной деятельности, являющейся при­влекательной для ребенка. В данном случае целесообразно гово­рить не о простой комбинации методов, а оспециальной коррекционно-образовательной технологии.

Разновидностью практического метода обучения является ис­пользование дидактических игр и занимательных упражнений. Они же выступают как метод стимулирования учения. Несмотря на то что игра занимает значительное место в жизни младшего школьника и является творческой целенаправленной деятельно­стью, ее использование в качестве способа обучения детей с огра­ниченными возможностями имеет большое своеобразие. Недоста­ток жизненного и практического опыта, недоразвитие психиче­ских функций, значимых для развития воображения, фантазии, речевого оформления игры, интеллектуальная недостаточность вызывают сначала необходимость обучения таких детей игре и постепенному включению игры как метода обучения в коррекционно-образовательный процесс.

Таким образом, в специальном образовании практически все­гда используется сложное сочетание нескольких методов и прие­мов работы в целях достижения максимального коррекционно-педагогического эффекта. Комбинации таких сочетаний и их аде­кватность той или иной педагогической ситуации и определяют специфику процесса специального образования. Можно говорить о том, что специальный образовательный процесс протекает с применением специальных образовательных (коррекционно-педагогических) технологий, а не просто отдельных сочетаний мето­дов и приемов работы.

Методы воспитания

Вспециальной педагогике процесс воспитания проходит в ос­ложненных условиях: необходимо не только решать общеприня­тые в системе образования воспитательные задачи, опираясь при этом на ограниченные возможности воспитанников, но и обеспе­чивать удовлетворение особых потребностей в воспитании

применительно к каждой категории лиц с отклонениями в развитии, формировать отсутствующие по причине первичного или после­дующих отклонений в развитии социальных, в том числе комму­никативных, поведенческих и иных навыков, личностных качеств. Воспитание осуществляется предельно индивидуально, с учетом всех особенностей развития данного ребенка, в процессе сотруд­ничества педагога и ребенка, детей в классе или группе. Воспита­ние в системе специального образования неразделимо связано со специальным обучением, коррекционной работой, присутствует во всех элементах жизнедеятельности ребенка на протяжении все­го периода бодрствования в течение дня. Оно включает в себя не только собственно традиционную для системы образования вос­питательную работу, но и учебную деятельность, коррекционно-педагогическую работу (за рубежом в этом случае принят термин «терапия», обозначающий любые помогающие, коррекционно-педагогические, адаптирующие действия по отношению к воспи­таннику), уход. Педагог, воспитатель в этой ситуации находятся в процессе непрерывного творческого поиска индивидуальных ме­тодов, форм, средств, их сочетаний и взаимодействия, создания и реализации индивидуализированных специальных образователь­ных технологий максимально эффективной помощи ребенку с ог­раниченными возможностями.

Учитывая особенности развития детей с ограниченными воз­можностями здоровья и принятые в общей и специальной педаго­гике классификации методов воспитания, остановимся на трех основных их группах, применяемых в разной степени и в разных сочетаниях в специальном образовании:

информационные методы (беседа, консультирование, использо­вание средств массовой информации, литературы и искусства, примеры из окружающей жизни, в том числе личный пример пе­дагога, экскурсии, встречи и пр.);

практически-действенные методы - приучение, упражнение, воспитывающие ситуации, игра, ручной труд, изобразительная и художественная деятельность, нетрадиционные методы - арттерапия (коррекционно-педагогическая помощь средствами искусства), иппотерапия (коррекционно-педагогическая помощь средствами верховой езды) и пр.;

побудительно-оценочные методы (педагогическое требование, поощрение, осуждение, порицание, наказание).

Как и методы обучения, методы воспитания детей с отклоне­ниями в развитии, во-первых, имеют специфику в своей реализации, а во-вторых, используются в целесообразных сочетаниях как между собой, так и с методами обучения, будучи нередко встроен­ными в ту или иную специальную образовательную технологию.

Отбор и композиция методов воспитания определяются воз­растными и индивидуальными особенностями детей, а также ха­рактером и степенью выраженности нарушения развития, специ­фикой вторичных отклонений в развитии, участием семьи в вос­питательном процессе.

Рассмотрим в качестве примера особенности реализации неко­торых методов воспитания в системе специального образования.

Наиболее доступны для детей с отклонениями в развитии практически-действенные методы воспитания. Особенно эффек­тивны они в дошкольном и младшем школьном возрасте, а также применительно к тем категориям детей, которые имеют наруше­ния интеллекта, задержку психического развития, недостатки в речевом и слуховом развитии. Метод приучения и упражнения ис­пользуется при формировании устойчивых навыков социального поведения, санитарно-гигиенических и хозяйственно-бытовых уме­ний, навыков самоорганизации и др. Этот и другие практически-действенные методы (игра, воспитывающие ситуации) применяют­ся в сочетании с различными информационными методами. Адек­ватность восприятия воспитывающей информации зависит как от сложности ее содержания, так и от уровня сенсорных возможно­стей ребенка. На начальных этапах специального образования воспитательные возможности бесед, рассказов, разъяснений, чте­ния художественной литературы значительно ниже, чем в системе массового образования. Речевое недоразвитие, интеллектуальная недостаточность, бедность житейского и социального опыта не позволяют большинству детей с отклонениями в развитии в полной мере осваивать нравственно-этический потенциал народных ска­зок, понимать прозаические и стихотворные тексты и извлекать из них поучительный смысл. В этой связи большую воспитательную значимость имеют методы, которые позволяют опираться на ви­зуальную информацию, сопровождаемую комментариями, разъ­яснениями педагога, а также эффективно использовать примеры из окружающей ребенка жизни, личного опыта педагога. Следует подчеркнуть, что для детей дошкольного и младшего школьного возраста с отклонениями в развитии действия, поступки, взгляды, суждения, привычки педагога, воспитателя являются долгое время образцом для подражания, а авторитет - непререкаемым и неос­поримым. В отличие от обычных дети с ограниченными возмож­ностями очень прочно психологически и социально связаны с пе­дагогом, стремятся быть во всем похожим на него. В этом контек­сте трудно переоценить место и роль педагога в воспитании детей с ограниченными возможностями.

Побудительно-оценочные методы (поощрение, порицание, нака­зание) также реализуются в практически-действенном варианте,

сопровождаемом доступным для ребенка словесным поощрением («хорошо», «верно», «молодец») и материальным. Причем степень материальной ценности поощрения постепенно уменьшается: ла­комство, игрушка - их образные заменители (картинка с изобра­жением лакомства, игрушки) - абстрактный заменитель (фишка или иной символ поощрения: флажок, звездочка, знак «+» и пр.) -только словесное поощрение.

Методы наказания также имеют практически действенный ха­рактер, так как словесное порицание, тем более в резкой форме, категорически неприемлемо. Ребенок, не имеющий достаточного опыта и знаний норм морали, социального взаимодействия, соци­ального поведения, не умеющий регулировать и контролировать в необходимой степени свои движения, эмоции, поступки, зачастую не может быть виноват в совершенных им осуждаемых действиях. Более того, ребенок, как правило, не может понять, чем именно недоволен взрослый, что от него требуется. Поэтому педагог, вос­питатель всегда проявляют необходимую сдержанность в порица­нии ребенка и выражают неодобрение строгим взглядом, покачи­ванием головой, сопровождая эти знаки неудовольствия словами: «плохо», «некрасиво», «стыдно», «мне неприятно видеть (слышать) это», «я огорчен(а)». В крайних случаях применяется естественное ограничение действий, привлечение ребенка к исправлению или устранению последствий негативного поступка. По мере развития ребенка становятся возможными и словесные формы наказания: словесное порицание, выговор.

В любом случае применение метода наказания эффективно лишь в том случае, если ребенок понимает, что совершил плохой посту­пок; если наказание не унижает ребенка и не причиняет ему физи­ческой боли; если наказание применяется нечасто и не вырабаты­вается привыкание к нему.

Следует добавить, что нельзя наказывать ребенка трудом, дея­тельностью в целом, так как и то и другое - привлекательные для ребенка вещи и их нельзя обесценивать, используя в качестве на­казания. Более действенным является лишение участия в деятель­ности, игре, общении.

Педагог, воспитатель никогда не должны повышать голос в общении с ребенком, даже при его порицании. Исключением из этого правила являются только те ситуации, в которых действия Ребенка несут опасность его жизни или здоровью. Непривычно громкий голос педагога, воспитателя в данном случае является для ребенка сигналом опасности, предостережения.

В подростковом и юношеском возрасте, с появлением реальных результатов коррекционно-педагогической помощи в развитии личности человека с ограниченными возможностями, все большее

место занимают информационные и стимулирующие методы вос­питания, опирающиеся на интеллектуальные и речевые возмож­ности воспитанников (беседы, встречи, консультирование, привле­чение средств искусства и литературы, поощрение, доверие, пори­цание, осуждение и пр.).

Вопросы и задания

1. Что такое «специальная образовательная технология»?

2. В чем состоит специфика отбора икомбинации методов обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии? Каким методам отдается пре­имущество в коррекционно-педагогической работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста? Почему?

3. Какова роль личности педагога в процессе воспитания детей с особыми образовательными потребностями?

Литература для самостоятельной работы

1.Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т.- 1983.-Т. 5.

2. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой. - М., 1993.

3. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. - М., 1994.

4. Методы учебно-воспитательной работы с глухими и слабослышащими детьми. -Л., 1986.

5. Назарова Н.М., Батов Г.Н. Математика с методикой преподавания: Лекции. -М., 1998.

6. Новое в методах обучения глухих детей / Под ред. С.А.Зыкова. - М., 1968.

7. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах: Хрестоматия / Сост. Л. М. Шипицина. -СПб., 1997.

8. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб­ное пособие. - М., 1998.

9. Шипицина Л.М., Иванов Е.С. Нарушение поведения учеников вспомогатель­ной школы. - Уэллс, Великобритания (на русском языке), 1992.