ПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ ГУМАНИТАРНЫХ ЗНАНИЙ И НАУК О ЧЕЛОВЕКЕ
Содержание модуля «Педагогика в системе гуманитарных знаний и наук о человеке» построено вокруг обсуждения нескольких проблем. Во-первых, рассматриваются различные формы педагогического знания (наука, искусство, практика, опыт, технология) в их связи с соответствующей социальной и культурной инфраструктурой. Во-вторых, рассматривается происхождение и сущность основных категорий педагогики, в том числе, обучения, воспитания, образования, педагогического процесса и системы. В-третьих, приводятся обоснования научного статуса педагогики. В-четвертых, рассматривается сложившаяся структура научно-педагогического знания. Специальная цель изучения модуля – понимание сущности и взаимосвязи педагогических процессов.
КОНСПЕКТЫ ЛЕКЦИЙ К МОДУЛЮ 1
- Феноменология педагогического знания.
Кажется естественным начать обсуждение любой теоретической проблемы с постановки вопроса «что это?». В нашем случае, это несколько взаимосвязанных вопросов: «что есть педагогика?», «что значит быть педагогом?», «что значит действовать педагогически?» и, конечно «как правильно воспитывать?». Таким образом, актуализируется множество вопросов, каждый из которых предполагает некоторое специфически человеческое (гуманитарное) знание. Таким образом, педагогика – одна из отраслей человеческого знания о человеке, гуманитарного знания.
Гуманитарность педагогики проявляется, прежде всего, в том, что невозможно установить единый и универсальный источник педагогического знания. В широком смысле, каждый момент жизни обладает некоторым воспитательным смыслом, т.е., он каким-то образом воздействует на человека, меняя его представления о себе самом и окружающем мире. Таким образом, предельным основанием воспитания является до- и вне-категориальное человеческое бытие.
Собственно педагогическая проблематика возникает в связи с разделением взрослых и детей, старших и младших, разрешений и запретов. Это – синкретическая реальность обыденного языка, повседневной жизни, в которой сочетаются традиционные, религиозные, обыденные, коммуникативные и иные смыслы и значения. К этой же сфере относятся пословицы и поговорки, относящиеся к проблеме воспитания детей, взаимоотношений взрослых и детей (народная педагогика, обыденная педагогика).
Еще более узкая сфера педагогики – как особой педагогической деятельности, выделенной сферы государственного и общественного управления. В этой сфере возникает особый язык (основные категории педагогики) учреждаются специальные институты (школы, интернаты, университеты), укореняются нормы поведения, деятельности и самосознания (педагогическая культура). Внутри этой сферы выделяется еще более узкая область педагогической науки, представляющей собой систематическую деятельность по описанию, концептуализации и оптимизации педагогической практики. Наконец, наиболее концентрированной сферой педагогического знания можно считать философию образования и воспитания, целью которой является категориальное осмысление педагогической реальности.
- Современные тенденции развития педагогики.
Педагогическое знание (педагогика), как и любой феномен гуманитарного знания, неоднородно и изменчиво. Некоторые из этих изменений обладают направленностью (носят характер тенденций). К их числу относятся натурализация, технологизация, гуманизация, гуманитаризация и фундаментализация знания.
Отметим, что натурализация знания – практически неотъемлемое свойство любой системы представлений (в том числе, науки, искусства, политики, права), а ее аспектами являются:
· противопоставление познающего субъекта и познаваемого объекта (ученый изучает мир, но не наоборот);
· понятия об объектах – есть выражение их сущности, т.е. понятия представляют (репрезентируют) реальность;
· методы познания в различных науках едины, различаются лишь объекты их приложения;
· цель познания – в выявлении закономерных (устойчивых, универсальных) взаимосвязей между явлениями;
· сущность образования – в сохранении и передачи накопленных знаний поколения к поколению, как условие прогресса человечества.
Тенденция технологизации и повышения практической направленности знания ярко проявляется уже в XX веке, но ее возникновение относится ко времени промышленного переворота. Атрибутами знания-технологии являются:
· знание – есть способ достижения предвидимого результата, т.е. чего-то, имеющего значение для субъекта;
· сущность образования человека – в овладении функциями и алгоритмами, на которых основывается производство;
· ценность получаемого при применении технологии продукта должна подтверждаться рынком, т.е. он должен быть востребован;
· идеалом образования становится технологический процесс, обеспечивающий гарантированное достижение каждым учащимся социально- и производственно-значимых умений.
Гуманизация знания – процесс, в значительной мере противостоящий технологизации, сущностью которого является:
· признание прав и защита интересов человека в качестве абсолютных ценностей общества, государства и познания;
· переход от знаний-фактов – к знаниям-событиям, т.е. выявление в знании эмоционально-чувственной, коммуникативной и личностной первоосновы;
· стимулирование самоопределения и самореализации субъекта в процессе овладения новым знанием, опора на творческие, проблемные, проектные, игровые виды деятельности;
· дифференциация и индивидуализация процессов овладения знанием, учет возрастных, гендерных, индивидуальных особенностей, создание равных условий для развития каждого (в том числе, лиц с особыми потребностями);
Гуманитаризация знания определяется приоритетами:
· ценность знания – в том, что оно служит путем к истине человеческого бытия, но не к достижению материальных благ;
· знание несоразмерно бытию, и поэтому различия: непонимание, незнание столь же важны, как и «позитивное» знание;
· знание и процесс его получения есть – открытие, событие, к которому нужно быть готовым, но которое нельзя предвосхитить;
· центральной для феномена гуманитаризации является категория смысла, воплощающая единство индивидуального и всеобщего, непосредственного переживания Истины;
· ключом к гуманитаризации образования является диалог, в котором все его участники признают свое ученичество в отношении к никогда непознаваемому Абсолюту.
Фундаментализация знания – осмысливается в нескольких аспектах: как противопоставление образовательной практики – массовой культуре и порожденному ей «мозаичному» представлению о мире; как преодоление технократического типа новоевропейской цивилизации и возвращение к религиозно-философскому способу понимания человека в мире; как придание знанию теоретичности и всеобщности. Средствами фундаментализации образования считаются:
· направленность образования на приобретение обобщенных знаний, мировоззренческих представлений, формирование общей культуры и развитие мышления;
· интеграция содержания отдельных предметов и дисциплин вокруг небольшого числа ключевых идей и смыслов (в первую очередь, философско-методологического и культурно-антропологического);
· выделение в содержании некоторого фундаментального ядра, вокруг которого выстраивается весь образовательный процесс;
· создание в образовании диалогической среды (пространства), стимулирование активности и самостоятельности учащегося, его творчества, коммуникации и развития.
Перечисленные тенденции действуют совместно, причем каждый элемент педагогической науки и практики представляет собой подвижное их сочетание. Настоящий курс представляет собой ориентированную на систему профессионально-педагогического образования попытку реализации перечисленных тенденций.
- Сущность обучения.
Категория обучения неразрывно связана с категориями учения и преподавания. В современном представлении, учение – есть, прежде всего, деятельность учащегося по усвоению знаний, а преподавание – деятельность преподавателя по передаче этих знаний. Однако, исторически, учением назывался целостный фрагмент научного знания, а, до этого, система религиозных представлений (вероучение). Исторически первым учением является свод текстов, называемый Торой (в христианстве – Пятикнижие Моисея), которым, по мнению религиозных авторитетов, установлены законы мироздания. Христианство, признавая исторически ограниченный характер Ветхозаветного Откровения, строит свое вероучение на Новом Завете, а ислам – на тексте Корана. Таким образом, крупнейшие мировые цивилизации являются, в некотором смысле, альтернативными учениями, построенными на совокупностях внутренне связанных между собой текстов.
Религиозное учение несет в себе огромное количество смыслов, объединяемых для современного человека понятием «догматичности»: невозможность «отмены» или «отказа» от какой-то части уже существующей традиции; слитность и неразрывность учения, наставления и соблюдения соответствующих законов, обязательности общественного (общинного) служения и пр. Однако именно в глубине религиозных учительных традиций зарождается большинство кажущихся нам естественными педагогических представлений: книжный характер учения; направленность обучения на сохранение и преумножение традиции; уважение и доверие ученика – учителю и др.
Иная – философская традиция учения – связана с Античной Грецией, где учение – есть предпринимаемый свободным человеком поиск истины, открывающейся лишь в результате собственных интеллектуальных и духовных усилий. Именно в античной традиции, происходит возвышение риторического искусства, логики, диалектики. Несмотря на принципиальные расхождения в понимании сущности учения в религиозных и философских традициях, они едины в понимании неразделимости духовного, интеллектуального и практического компонентов учения. С этим единством тесно связана и академическая традиция, понятая в совокупности следующих принципов: единство преподавания, учения и познания, предметная организация обучения, системообразующая роль библиотеки в обучении и пр.
Известную альтернативу как религиозному, так и философскому пониманию учения представляет традиция ремесленного обучения, считавшаяся вплоть до Нового Времени «низкой». Тем не менее, именно в этой традиции были созданы практические методы обучения, основанные на повторении и упражнении. Вообще, одной из характеристик Нового Времени является соединение разноречивых практик и традиций учения – в единую отрасль «народного просвещения», организатором которой становится государство.
Современное понимание обучения, как всеобъемлющего педагогического процесса, и дидактики, как «универсального искусства обучения всех всему» является следствием культурной революции, начавшейся в первой половине XVII века (Ратке В., Коменский Я.А.). В свою очередь, эта революция тесно связана с распространением протестантизма, требовавшего сделать Священное Писание доступным для каждого христианина, обеспечить приоритет государственных законов над религиозными нормами; воспитать физически и морально здоровых граждан.
В современных дидактических исследованиях отсутствует единство в определении сущности обучения, однако можно выделить наиболее распространенные идеи и представления, среди которых:
· целенаправленность обучения (в качестве цели обучения утверждается социально, политическая или культурная норма: грамотность, знание арифметики, способность учиться);
· целостность процесса обучения (обучение рассматривается как внутренне единый процесс, служащий одновременно и целям образования, и целям развития, и целям воспитания);
· двусторонность (в обучении выделяют две стороны: учителя и ученика; и, соответственно, вида деятельности: преподавание и учение);
· единство обучения и общения (значим не только результат обучения, но и процесс общения учителя и ученика);
· сообразность обучения способностям и возможностям, возрастным, гендерным, индивидуально-психологическим особенностям учащихся (учить тому, что необходимо, что востребовано, что будет использовано).
- Сущность воспитания.
Само слово «воспитание» указывает на гораздо более непосредственную связь одновременно с природной и духовной сущностью человека, чем обучение: «воспитание» происходит от словосочетания «возвышающее питание». По мнению русского физиолога И.П.Павлова, воспитание – механизм сохранения исторической памяти популяции, и в этом качестве, присуще даже животным (в том числе, моллюскам). Духовный смысл этой категории актуализируется на Руси вместе с распространением христианства, при этом, три основных аспекта воспитания включают: установление норм жизни и отношений между членами рода (старшими и младшими, мужчинами и женщинами); практика наказаний и поощрений («кнут и пряник»). На протяжении веков, воспитание оставалось атрибутом родовых и клановых отношений, неотделимым от кормильства, услужения и др.
В современном смысле, проблема воспитания возникает в связи с промышленным переворотом и становлением новоевропейского государства: все большее количество детей воспитывается в «учреждениях призрения», «работных домах», «благородных учреждениях», либо адаптируясь к роли наемного работника, либо – готовясь к будущей военной или государственной карьере. В этой ситуации, казенное воспитание оказывается замещением семейного уклада; одновременно, в воспитании начинают преобладать цели, несвойственные семье и обусловленные политико-экономическими нуждами.
Отметим, что в современной педагогике формулируются понятия «семейное воспитание» и «религиозное воспитание», однако, в силу изначальной противоречивости их оснований, отечественная педагогическая традиция чаще рассматривает их как вторичные, вспомогательные по отношению к основному процессу – государственно-общественному воспитанию.
В воспитании выделяются несколько направлений:
· гражданское и военно-патриотическое (воспитание лояльности к государству, принятие своих конституционных обязанностей, в первую очередь, военной службы);
· нравственное или этическое (воспитание ценностного отношения к правилам поведения, нормам морали и нравственности);
· эстетическое (воспитание готовности воспринимать прекрасное, развитие эстетических потребностей и творческих способностей);
· умственное (воспитание способности и привычки к рациональному мышлению, познавательной деятельности);
· трудовое и экономическое (воспитание потребности в труде и готовности участвовать в общественном производстве);
· физическое (развитие физических сил, готовности к продуктивной жизненной активности).
Позднее формулируются понятия полового (принятие половых и семейных ролей); экологического воспитания (бережное отношение к окружающей среде) и др. В современной педагогике, категория воспитания аккумулирует следующие представления:
· комплексная направленность педагогического воздействия на формирование мировоззренческих установок;
· дифференциация воспитания «в широком смысле слова» (под которым понимается вся совокупность внешних влияний) и воспитания «в узком смысле слова» (под которым понимается целенаправленное педагогическое воздействие);
· сочетание личностных, общественных и государственных целей в воспитании (воспитание должно гармонизировать жизнь человека, помогать ему решать жизненные проблемы);
· личностный характер воспитания (воспитание эффективно, постольку, поскольку обусловлено взаимодействием и взаимовлиянием личности воспитателя и воспитанника, при этом, личность воспитателя должна быть примером для подражания);
· важнейший аспект воспитания – «овладение своим поведением» (эта идея Л.С.Выготского точно характеризует цель воспитания, как способность человека господствовать над своими желаниями и потребностями, а также – готовность к самовоспитанию).
Вопрос о существовании самостоятельной научной теории воспитания является, в достаточной мере, дискуссионным. Как правило, классическая теория воспитания, авторами которой считаются Платон, Эразм Роттердамский, Ян Амос Коменский, Джон Локк, Жан-Жак Руссо, Иммануил Кант представляет собой один из аспектов их религиозно-философских, антропологических, литературных текстов. Фундаментальными принципами классической теории воспитания можно считать: принцип единства и гармонии физического, нравственного и интеллектуального воспитания, природосообразность и культуросообразность воспитания, сочетание свободы и принуждения, единство процессов индивидуального воспитания и национально-культурного развития.
Впоследствии, после Великой Французской революции, в связи с активной секуляризацией общественной жизни, проблема воспитания становится одним из элементов системы политико-идеологического принуждения, реализующегося, в первую очередь, через систему образования (школу). Отражением этого становится теория воспитывающего обучения, целью которого является гармонически развитая нравственная личность, а средствами воздействия – правильно организованный процесс учения, дисциплина и моральное воздействие учителя (И.Ф.Гербарт). Именно эта теория до сих пор является концептуальным основанием школьного воспитания.
Начиная с 60-ых годов XX века, большинство педагогов констатируют прогрессирующий кризис воспитания. Он опознается и в том, что воспитание «перестало отвечать на вопросы жизни» (Е.В.Бондаревская), и в безудержном росте эгоизма и агрессии (М.Лайтман), и в изменении фундамента воспитательной практики – способа политической организации общества при переходе от модерна (дисциплинарное общество) – к постмодерну – обществу контроля (М.Фуко).
- Сущность образования.
Категория «образования» в современной культуре функционирует в качестве синтетического результата длительного обучения, воспитания, развития, социализации и пр. Между тем, по мнению Х.-Г.Гадамера, современный смысл слова возникает лишь у Гегеля: еще Кант предпочитает говорить о «культуре способностей» и связанных с этим понятиях «образца» (Vorbild), «отображения» (Abbild), «отраженного образа» (Gegenbild) и пр. Начиная с Гегеля, под образованием (Ausbildung), помимо обретения индивидуального образа, понимают «сущность человеческой разумности», проявляющейся в восхождении от частных (эмпирических, практических) знаний о мире – к целостному философско-теоретическому мировоззрению и миропониманию. В этом отношении, философская идея образования наследует древнегреческой пайдейе, имеющей смысл принципа воспитания души, и средневековой идее учености, как способности ума различать истину и ложь, и новоевропейской идее опыта, как переживания причастного миру и действующего сознания. Естественно, что и в педагогических категориях, образование рассматривается как предельное обобщение всех человеческих усилий по утверждению собственного бытия.
Категория образования не допускает одномерного и исчерпывающего определения. В этой связи, значимым является диалектическое понимание образования через противоположные категории. Так, с одной стороны, основу образования составляют гуманитарные ценности Истины, Культуры, Знания. С другой стороны, образование – невозможно без их преобразования. Диалектика образования раскрывается в отношениях:
· традиции (образование опирается на существующую гуманитарную традицию, ее сохранение и удержание) и открытости (образование возможно, поскольку оно открыто новому знанию и опыту);
· явления (образование всегда оформлено, представлено содержанием и методом) и сущности («образование это то, что останется, когда забыто все, чему учили в школе»);
· личности (образование – есть достояние, в значительной степени, определяющее ценность человека) и культуры (образование есть присущая культуре способность к самоизменению, новообразованиям, и, в этом отношении, образование не принадлежит никому).
В отечественной педагогике, представление об образовании нередко рассматривается как ценность и результат, а сам процесс получения образования связывается с обучением и воспитанием. Чаще всего, категория образования используется в одном из трех смыслов:
· образование как система, т.е. совокупность управляемых государством образовательных учреждений, реализующихся в них образовательных программ и учреждений управления образования;
· образование как процесс, в котором личность и культура развиваются, непрерывно изменяя и совершенствуя себя;
· образование как результат, представляющее собой совокупность измеримых показателей (знаний, умений, компетенций, опыта).
- Нормативно-правовые основы современного образования
Закон РФ «Об образовании» определяет образование как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)». Заключительная часть определения принципиально важна: уровень образования является объектом аттестационных процедур, выполняемых государством или уполномоченными органами. При этом образовательные учреждения, реализуемые ими образовательные программы, органы управления образуют целостность, называемую образовательной системой.
В связи с поставленными целями, предъявляемыми требованиями и способом организации, в образовательной системе выделяются следующие структурные компоненты:
· общее образование (как правило, 11-летнее школьное образование, получение которого является конституционной нормой) и профессиональное (ориентированное на приобретение профессии);
· основное образование (получение которого является обязательным для данного типа образовательных учреждений) и дополнительное образование (получение которого осуществляется на добровольной основе и может не приводить к получению диплома/сертификата);
· формальное образование (завершаемое процедурой аттестации и подтверждаемое получением диплома или аттестата) и неформальное (предпринимаемое человеком в целях развития, но не завершающееся аттестацией и не предполагающее впоследствии занятий профессиональной деятельностью по этому направлению);
· образование на бюджетной основе (оплату которого осуществляет государство в рамках выделенных образовательному учреждению количества мест) и коммерческое (оплату которого осуществляет сам обучающийся или его родители).
Кроме того, в системе общего образования, выделяются уровни начального (1 – 4 классы), основного среднего (5 – 9 классы) и полного среднего (10 – 11 классы) образования. В системе профессионального образования выделяются уровни: начального, среднего, высшего и послевузовского (последипломного) образования.
Обозначим ряд тенденций последних десятилетий, существенно изменяющих представления об образовании:
1) Стандартизация образования. Начиная с 1992, во всех редакциях Закона РФ «Об образовании» определено, что образование осуществляется в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами, под которыми понимается «совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию» (Ст. 7). Стандарты воплощают идею государственно-общественного партнерства в определении содержания образования и фиксируют ту его часть, получение которой обязательно для всех граждан (минимальные требования), однако любое образовательное учреждение в пределах имеющегося статуса и ресурсов и, не нарушая законодательства РФ, может предоставлять образовательные услуги более высокого уровня на возмездной основе.
2) Автономизация образовательных учреждений. Суть этой тенденции в наделении учреждений образования широким спектром прав, прежде принадлежавших органам управления – от разработки собственного учебного плана до финансовой самостоятельности.
3) Модернизация образования. Уже во второй половине XX века образование, в том числе, высшее, становится массовым, т.е. доступным для большинства граждан. В этой связи, на рубеже столетий актуализируется проблема модернизации, т.е. повышении востребованности и социально-экономического эффекта образования.
4) Информатизация образования. В связи с распространением компьютеров и ростом доступности ресурсов Интернет, происходит переоценка ценностей: ценность знания-информации стремительно снижается, зато возрастает значимость умений и навыков, связанных с получением и обработкой информации. Одновременно возникают новые формы образования (дистанционное образование, неформальное образование), ориентированные на развитие этих качеств.
5) Глобализация образования. В той мере, в которой образование становится рыночным товаром, а также в связи с упрощением международных контактов, образовательная деятельность становится предметом экспорта и импорта. Огромным стимулом глобализации образования стала «Болонская декларация» (1999), выразившая волю стран-участниц Европейского Союза к созданию общеевропейской системы высшего образования и утверждению единых принципов деятельности вузов, в числе которых: двухцикловое высшее образование, взаимная аккредитация образовательных программ, единые подходы к управлению качеством образования во всех странах-участницах, включение «европейского измерения», поощрение «академической мобильности».
- Категориальный аппарат современной педагогики: педагогический процесс и система.
Большинство перечисленных выше категорий (обучение, воспитание, образование) закрепились в педагогике (философии образования) еще в XVI – XVIII веках. В конце XVIII века под влиянием философских трудов Канта, Фихте, Гегеля и педагогических трудов Песталоцци и И.Ф.Гербарта, в педагогике укореняется категория развития, под которым понимается вся совокупность количественных (рост) и качественных (перестройка) изменений, происходящих в организме (равно как и сознании, поведении, личности) человека на всем протяжении его жизни. Условиями развития является как удовлетворение физиологических потребностей (еда, питье, сон), так и специфически гуманитарные феномены: общение, совместная и самостоятельная деятельность, творчество, обучение и воспитание. В результате дальнейших исследований были выявлены такие характеристики развития, как сочетание прогрессивных и регрессивных тенденций, неравномерность, реконструктивный характер изменений и пр.
С начала XIX века в педагогику начинают проникать категории активно развивающихся социально-гуманитарных наук: философии (бытие, становление), психологии (индивидуальность, личность), социологии (социализация, инкультурация). Это, в свою очередь, потребовало переосмысления основных категорий педагогики и уточнения соотношений между ними.
Так, в советской педагогике (А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, Ю.К.Бабанский, Г.И.Щукина) господствовало представление о воспитании как основной категории педагогики, внутри которой выделяются процессы обучения, развития и пр. Напротив, в дореволюционной педагогике (С.И.Гессен) и педагогике последних десятилетий (В.А.Сластенин, В.В.Краевский) основной категорией считается образование, в то время как обучение, воспитание и развитие являются его аспектами.
Актуальной проблемой педагогической психологии, начиная с конца 20-ых годов, становится выяснение соотношений между обучением и развитием. Представители классической психологии и педагогики рассматривали психофизическое развитие ребенка в качестве непременного условия успешного обучения, сторонники бихевиористских подходов (У.Джемс, Э.Торндайк, Дж.Уоттсон) склонялись к отождествлению обучения и развития. Отечественная психолого-педагогическая традиция (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин) основывалась на тезисе о ведущей роли обучения, по отношению, к развитию (т.е. специально организованный процесс обучения может быть эффективным средством развития ребенка).
В 30-ые годы XX века, в связи с делегированием советской школе всей полноты контроля над жизнью учащихся (включая политико-идеологическое и психолого-педагогическое просвещение семьи, организацию детского досуга и пр.), в советской педагогике укореняется представление о целостном педагогическом процессе, охватывающем все стороны жизни ученика и осуществляемом при непосредственном партийном руководстве и контроле.
Компонентами целостного педагогического процесса выступает обучение (школьные уроки), воспитание (участие в деятельности детских общественно-политических организаций – пионерии, комсомоле), развитие (участие в самодеятельности, кружках по интересам). При этом, разные компоненты целостного педагогического процесса взаимно проникают: воспитательные цели и цели развития обязательно присутствуют на школьном уроке, воспитательные мероприятия обладают обучающей и развивающей направленностью и т.д. Другим аспектом целостности педагогического процесса является гармоническое сочетание всех его компонентов: целей, содержания, средств, форм и методов, способов оценивания результатов и оценки качества.
Следует отметить, что представление о целостном педагогическом процессе не универсально: многие педагоги предпочитают говорить о взаимосвязанных, но различных педагогических процессах (обучении, воспитании, развитии, социализации), каждый из которых обладает своими целями, логикой, этапами, условиями и формами протекания. Более подробно теория педагогического процесса будет рассмотрена в третьем модуле курса.
В последние десятилетия XX века в связи с либерализацией законодательства об образовании, возникновением инновационных (в том числе, негосударственных) школ и укоренением альтернативных форм получения образования (дистанционное образование), категория педагогической системы приобретает все большее распространение в педагогике. В отличие от педагогического процесса, представляющего собой длящуюся во времени реальность, педагогическая система представляет собой синхроническое единство следующих компонентов:
· философско-педагогическая концепция, отражающая основные идеи, понятия, ценности обучения, развития, воспитания и образования;
· программно-методическое обеспечение, система планирования, организации педагогической деятельности и условия (материально-технические, информационные) ее осуществления;
· педагоги, обладающие необходимой профессиональной подготовкой, опытом и личностной направленностью;
· критерии, показатели качества педагогической деятельности и образования, средства и методы диагностики и пр.
- Педагогика как наука: объект, предмет, функции и задачи.
Вопрос о научном статусе педагогики является частью общего вопроса о критериях научности знания. Вполне естественно, что критерии научности и достоверности знания менялись с течением времени: для схоластики, достоверность обеспечивалась цитатами из Священного Писания, для новоевропейской традиции, научность связывается с логическим обоснованием и практическим подтверждением знаний. Впоследствии критериями научности становятся верифицируемость результата (т.е. возможность его экспериментальной проверки), а также фальсифицируемость (возможность теоретического опровержения).
В современном науковедении, критериями научности знания считается наличие в системе знания следующих категорий:
1) Объект науки. Наука – есть знание о внешней по отношению к исследователю реальности. «Нечто», описываемое в науке – и есть ее объект. В разных подходах, объектом педагогики считаются либо основные категории педагогики, либо производные от них понятия (обучение в школе, качество педагогического процесса).
2) Предмет науки. Помимо того, что наука – знание «о чем-то», она есть знание «чего-то». Это «что-то» и есть предмет науки: в отличие от объекта, предмет – создается в процессе научного познания. В качестве предмета педагогики могут фигурировать педагогические законы и принципы; содержание и технологии педагогической деятельности; условия решения педагогических проблем и др.
3) Функции науки. Вполне естественно, что научное исследование предпринимается «для чего-то», т.е. его результаты будут тем или иным образом использованы. К числу функций педагогики относят: нормативную (педагогика позволяет вырабатывать и усовершенствовать нормы и требования к педагогической практике), диагностическую (в результате педагогических исследований, возникает объективное знание о результатах педагогического процесса), прогностическую и проективную (педагогическое знание позволяет прогнозировать и проектировать развитие педагогических систем).
4) Задачи науки. Задачи рассматриваются как отражение общих функций педагогики – в структуре конкретного научного исследования, т.е. в качестве частных ответов на вопрос «что нужно сделать для получения знания?». К задачам педагогики относятся, выявление и анализ противоречий в педагогической теории и практике, концептуализация практики (т.е. формулировка идей и понятий); сравнительно-сопоставительный анализ педагогических систем и процессов; моделирование содержания и технологий педагогической деятельности, разработка систем контроля качества и пр.
В дополнение к перечисленным выше характеристикам науки, нередко используются категории методов науки (т.е. способов получения научного знания); концептуальных и методологических оснований (наиболее разработанных и общепризнанных общенаучных подходов, лежащих в основе большинства частных исследований); тенденций развития (атрибутом науки являются непрерывное обновление и смена господствующих представлений).
Альтернативный подход к обоснованию педагогики состоит в определении ее сущностных отличий. Иногда, сущность научной педагогики понимается как «конкретная форма проявления общенаучных и общефилософских закономерностей в сфере образования». Другое понимание сущности педагогики: «рефлексия педагогической действительности со стороны специально подготовленных ученых и учителей». Наконец, в последние десятилетия распространено представление о педагогике, как «инструмента политического дисциплинирования человека».
- Структура педагогической науки.
Каждый элемент научно-педагогического знания оказывается результатом взаимодействия множества факторов: целей и приоритетов образовательной политики, актуальных практических проблем, существующих в научном сообществе традиций, личностных особенностей и склонностей исследователя, условий организации научных исследований и пр. С другой стороны, требования государственного управления образованием и педагогическими исследованиями предполагают классификацию этого многообразия. Следует учитывать, что сама работа по классификации никогда не может быть вполне успешной хотя бы в силу того, что сам процесс развития педагогического знания всегда опережает процесс классификации его результатов. Тем не менее, ориентируясь на различия объектов и предметов педагогического знания, выделяются отрасли педагогики. Среди них:
1) История педагогики: комплекс исследований, посвященных выявлению исторической специфики и тенденций развития педагогического знания.
2) Общая педагогика, предмет которой – универсальные законы, принципы педагогических процессов. Как правило, в общей педагогике выделяют: методологию педагогики, теорию обучения (дидактику), теорию воспитания и теорию управления образованием.
3) Возрастная педагогика, предмет которой – закономерности обучения и воспитания в разных возрастах. К отделам возрастной педагогики относятся: дошкольная педагогика, педагогика школы, педагогика высшей школы, педагогика взрослых (андрогогика).
4) Методики обучения и воспитания: группа педагогических специальностей, направленных на изучение и моделирование процессов обучения и воспитания на материале конкретных предметов и применительно к соответствующим уровням.
5) Профессиональная педагогика, предметом которой выступают закономерности и технологии обучения, воспитания и образования в системе профессионального обучения (в том числе, военная педагогика, спортивная педагогика и пр.).
6) Специальная педагогика (дефектология) включает совокупность дисциплин, рассматривающих проблемы обучения, воспитания и развития детей с отклонениями (дефектами) в развитии, в том числе: логопедия (теория и практика коррекции нарушений речи), тифло-, сурдо-, и тифлосурдопедагогика (обучение невидящих и неслышащих детей и детей с комбинированным дефектом), олигофренопедагогика (педагогика умственно отсталых детей).
7) Социальная и коррекционная педагогика (обучение и воспитание детей в коллективах, а также – технологии осуществления коррекции и компенсации социальных дефектов – девиантного и делинквентного поведения, бродяжничества и пр.).
8) Пенитенциарная педагогика (воспитание совершивших правонарушения детей и подростков в исправительных учреждениях).
- Связи педагогики с другими науками.
Отдельной проблемой современной педагогики является содержательное определение имеющихся связей и отношений с другими естественными и гуманитарными науками, а также описание имеющихся междисциплинарных областей знания. Перечислим наиболее актуальные и устойчивые связи:
1) Педагогика и философия. В контексте философии зародились и оформились большинство категорий педагогической науки и практики (цель, содержание, метод, форма), философия ориентирует педагогику в условиях изменяющегося мира, участвует в разработке теоретических и методологических оснований педагогического исследования. Философская антропология задает способ мышления о человеке, а педагогика – реализует этот способ практическими средствами, в связи с чем, в начале XX века возникло представление о педагогике, как прикладной философии (С.И.Гессен). Параллельно, на протяжении всего XX века активно разрабатывается философия образования.
2) Педагогика и психология. Наиболее традиционные и устойчивые связи (вплоть до системной интеграции – «педагогическая психология» и «психопедагогика») сложились именно между этими науками, при этом, психология ориентирована на описание особенностей ребенка (возрастных, индивидуально-личностных, социально-психологических), а педагогика – на разработку путей его обучения, воспитания и развития. Основные направления взаимодействия педагогики и психологии: психолого-педагогическая диагностика, обновление содержания и технологий образования, психофизические исследования педагогических процессов, экспертиза качества образования.
3) Педагогика и социология. Социология исследует закономерности и структуру человеческого общества, и в этом качестве, дает крайне важную информацию для педагогики. Круг проблем совместного ведения педагогики и социологии: социальные и культурные мотивы образовательной деятельности, социальные статусы и отношения в образовании, институциональные трансформации в образовании, карьерные и образовательные стратегии.
4) Педагогика и юриспруденция. Под юриспруденцией понимается комплекс наук и практик, связанный с установлением и функционированием права. В связи с переходом от отраслевого управления образованием – к законодательному регулированию, значимость правовых исследований в образовании возросла. Объектами совместного ведения педагогики и юриспруденции являются: государственные законы и международные договора в сфере образования, правовые условия функционирования образовательных учреждений, трудовое право в образовании; ювенальная юстиция (раздел юриспруденции, исследующий детей и подростков как субъектов и объектов права).
5) Педагогика и теория управления. В последние годы происходит переход от отраслевой системы управления образованием – к заимствованию современных моделей менеджмента в некоммерческой сфере. В этой связи, актуализируются такие области исследования, как: стратегическое и корпоративное управление в образовании, педагогический менеджмент, управление проектами, аутсорсинг (передача части функций образовательных учреждений внешним организациям).
6) Педагогика и экономика. Актуализация экономической проблематики обусловлена изменениями имущественных отношений: становлением коммерческого и дополнительного образования, автономизацией образовательных учреждений, созданием систем многоканального финансирования образования, разработки стимулирующих систем оплаты труда.
7) Педагогика и математика. Создание количественных моделей образовательных процессов и использование математических (прежде всего, статистических методов обработки результатов экспериментальных исследований) – перспективные направления повышения качества педагогических исследований.
ВОПРОСЫ ДЛЯ САМООБРАЗОВАНИЯ
1. Каков, на Ваш взгляд, смысл противопоставления «педагогического» и «непедагогического» поведения?
2. Педагогическая реальность и педагогическая действительность – синонимы ли это?
3. Какие аргументы Вы бы могли привести в пользу утверждений: «Педагогика – наука», «Педагогика – искусство», «Педагогика – технология», «Педагогика – система насилия»?
4. Синонимичны ли понятия «учитель», «наставник», «педагог»? А понятия «ученик», «учащийся» и «обучающийся»?
5. Чем объясняется следующий факт: в русском языке есть понятия «учителя» и «воспитателя», но нет понятия «образователя»?
6. Как, на Ваш взгляд, объяснить следующий феномен: педагогика считается наукой о воспитании, но гораздо чаще известного человека характеризуют, как чьего-то ученика, а не воспитанника?
7. Как соотносятся проявления невоспитанности и необразованности? Можно ли на основании этого сравнения сделать выводы о соотношении между процессами воспитания и образования?
8. Существуют два утверждения: «Педагогика – это наука о детях» и «Педагогика – это наука о процессах воспитания и образования». Найдите аргументы в пользу каждого из высказываний и сопоставьте.
9. Ребенок в процессе своего взросления сталкивается с огромным количеством проблем: материальная и моральная зависимость от других, непонимание себя, ощущение одиночества и пр. Выберите одну-две наиболее значимые лично для Вас проблемы и попытайтесь представить точки зрения педагога, психолога, философа, юриста, антрополога на возможности и пути их разрешения. Какая из точек зрения Вам ближе? Что остается «невысказанным» в таком подходе?
ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ К МОДУЛЮ 1
Дата добавления: 2019-02-07; просмотров: 984;