Развитие школьного образования на основе идей реформаторской педагогики
Школьные реформы конца XIX - начала XX вв. не только опирались на различные педагогические концепции, но и сами давали стимул к развитию многочисленных теоретических исканий.
Реформаторская педагогика способствовала как обогащению теории, так и совершенствованию практики воспитания и обучения. Так, экспериментальное течение в реформаторской педагогике стимулировало развитие дидактики, исследование процессов понимания, особенностей внимания школьников, выявление причин их переутомления, разработку тестовых методик проверки уровня умственного развития ребенка и т.д.
Идеи прагматизма оказали большое влияние на организацию школьного дела и дошкольного воспитания и стали составной частью движения за «новое воспитание». Поставив во главу угла деятельность ребенка и приобретаемый им личный опыт, прагматическая педагогика сумела теоретически и практически доказать архаичность традиционного обучения в школе. Вместе с тем недооценка прагматистами предметного преподавания, которое должно лежать в основе всей системы обучения, привела в дальнейшем ко многим негативным последствиям – к снижению уровня знаний и сужению кругозора учащихся.
Трудовой принцип, выдвинутый реформаторской педагогикой и оказавший сильнейшее влияние на развитие школы всех европейских стран, особенно в 20 -30-е гг. XX в., получил дальнейшее развитие в современных условиях и актуален для сегодняшней практики образования и обучения.
Конец XIX - начало XX вв. – период бурного и разностороннего развития педагогики, многие идеи того времени сейчас переживают второе рождение. Это касается и принципов отбора содержания образования, и организационных форм, и методов обучения.
Общие тенденции развития школы на основе идей реформаторской педагогики получили в отдельных странах специфическое выражение.
В Англии этого периода произошло расширение сети школ, субсидируемых государством, так называемых «паблик скулз». Начальная школа объявлялась бесплатной и обязательной для всех детей от 5 до 12 лет. Система полного школьного образования в Англии и Шотландии включала детский сад, начальную школу и среднюю школу. Деятельность начальных школ жестко не регламентировалась. Устанавливался только стандарт обязательных знаний. В средней школе в целях ослабления господства классицизма стали вводиться предметы естественнонаучного цикла. И даже некоторые аристократические школы были вынуждены открывать в своих стенах реальные, коммерческие и инженерные отделения. Довольно широкое распространение получил новый тип школы – «признанные школы» – для подростков 12-17 лет с шестилетним сроком обучения, открытие которых было продиктовано экономическими и социальными требованиями.
В конце XIX - начале XX в. в Великобритании возникла внешкольная скаутская (от англ. - разведчик) организация детей 8- 18 лет. Основатель организации Роберт Ба-ден-Лоуэлл (1857- 1941 гг.) объединил подростков в бойскаутские (для мальчиков) и герлскаутские (для девочек) отряды, имевшие свой устав, символику, обязательства.
В Германии система образования представляла собой либо начальную четырехлетнюю школу и четырехлетнюю школу повышенного типа, дающую возможность поступления в среднюю школу, либо начальную школу и обучение в промежуточной школе с продолжительностью обучения в 2-3 года. Затем следовали низшие профессиональные и средние учебные заведения.
В системе среднего образования было выделено три типа школ: классическая гимназия, реальная гимназия и высшее реальное училище, отличавшееся от реальной гимназии отсутствием преподавания латинского языка. Кроме средних учебных заведений с девятилетним сроком обучения были созданы неполные средние школы – прогимназии с шестилетним сроком обучения и реальные училища.
Популярностью пользовалось и так называемое дополнительное образование – вечернее обучение на базе восьмилетней школы, которое имело целью подготовку или к определенной профессии или к поступлению в среднюю школу. Практически все германские школы продолжали оставаться конфессиональными.
В США до конца XIX в. управление образованием в каждом штате было функцией своего комитета, который разрабатывал учебные программы, распределял государственные субсидии и руководил организацией школ. Характерной чертой для всех типов школ было совместное обучение мальчиков и девочек. Другой общей для всех школ чертой было культивирование в них так называемого «американского образа жизни» и принадлежности к американской нации. В некоторых школах вводилось самоуправление по типу государственного строя в США.
В большинстве штатов государственная система образования состояла из начальной и средней школы. Начальная школа, которая была обязательной и бесплатной, подразделялась на элементарную и грамматическую. Характерной особенностью системы школьного образования в Америке являлась преемственность элементарной и средней школы.
Во Франции в самом конце XIX в. начальная школа становилась всеобщей, обязательной, бесплатной и светской. Система школьного образования во Франции включала: материнскую школу, начальную школу, начальную школу повышенного типа, профессиональную или общеобразовательную среднюю школу. Обучение мальчиков и девочек было раздельным. Учебные программы начальной и средней школы, так же как и учебники, были ориентированы на воспитание в детях национальных чувств. Средняя школа стала подразделяться на классическую и современную. Мужские средние школы получили названия лицеев, если они субсидировались государством, и коллежей, если содержались городским самоуправлением или общиной. С 1880 г. стали открываться и государственные женские учебные заведения.
Вопросы и задания для самопроверки:
1. Раскройте социально-экономические, политические, философские и научные предпосылки становления и развития реформаторской педагогики.
2. Сравните концепцию свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо и М.Монтессори.
3. Сравните понимание принципа практической полезности у Д.Локка и Д.Дьюи.
4. Раскройте основное содержание концепций А.Лая («Школа действия») и Г. Кершенштейнера («Школа будущего – школа работы»). Определите роль экспериментальной педагогики в развитии педагогической науки.
5. Обобщите воззрения педагогов этого периода (М. Монтессори, П. Наторп, Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер, Э. Торндайк, В.А. Лай) на принципы природосообразности, культуросообразности, самодеятельности. Оцените это наследие в аспекте современных педагогических проблем.
6. В чем состоят «инструментальность», «практичность» педагогики прагматизма?
7. Прокомментируйте мысль о том, что истинность проявляется в ее полезности, в достижении той или иной цели (истинно то, что полезно» Дж. Дьюи). Каковы могут быть педагогические последствия реализации этой идеи?
Глава 10. Школа и педагогика за рубежом в XX – начале XXI вв. Общие тенденции развития зарубежного образования
Среди важных позитивных тенденций развития современного зарубежного образования отметим следующие: курс на демократизацию школьных систем; диверсификация и дифференциации образования; гуманистическая направленность воспитания; использование форм и методов воспитания, повышающих активность, самодеятельность, самостоятельность учащихся; опытно-экспериментальная деятельность; педагогизация новейших технических средств; интеграция школьного и внешкольного воспитания и образования.
10.1. Школьное образование за рубежом в XX – начале XXI вв.
Во второй половине 1900-х гг. системы образования ведущих зарубежных стран претерпели важные изменения. Увеличились сроки обязательного бесплатного образования, стала действовать промежуточная ступень между начальной и полной средней школами. По завершении начального и неполного среднего образования учащиеся распределялись по трем учебным потокам: полная общеобразовательная школа (ориентир на теоретическую подготовку и дальнейшее обучение в университете); средняя школа (упор на подготовку к обучению в техническом вузе); профессиональные учебные заведения.
Для школьных систем характерно наличие частных (платных) учебных заведений (английские «публичные школы», американские независимые школы и т.д.). Сосуществование частных и общественных учебных заведений тесно связано с взаимоотношениями школы с церковью. На Западе почти все частные школы принадлежат конгрегациям различных церквей.
В большинстве ведущих стран мира общественные учебные заведения отделены от церкви и религии (США, Франция, Япония). В этих странах обучение религии – частное дело граждан. Но в Англии и Германии богословие включено в стандартные программы общего образования. Во Франции отмечается лояльность в отношениях церкви и государства.
Важные тенденции проявляются при реформировании управления школой.Необходимо преодолеть бюрократизацию управленческих структур, потерю самостоятельности учебных заведений. Централизованные структуры зачастую оказываются неэффективными. В США большое значение имеют центральные органы просвещения. Во Франции большие полномочия имеют департаментские власти и администрация учебных заведений. В настоящее время обозначились стремления создать компромисс между жесткой централизацией и широкой автономией при управлении школьным делом (например, школьная система Бельгии).
Почти во всех ведущих странах мира школа – объект финансирования (США, Англия, Япония, Германия, Франция и др.).В начале 90-х годов XX в. затраты на образование в общей сумме расходов составляли: в США, Англии, Японии – около 14%, в Германии, Франции – около 10%.
Общие тенденции развития школьных систем проявляются в отдельных странах по-разному.
Соединенные ШтатыАмерики
Обучение в общественных школах является бесплатным, но не обязательным до 16 лет. В частных учебных заведениях обучение платное.
С 6 до 12 лет дети учатся в начальной школе. Средняя школа (колледж среднего образования) чаще всего состоит из двух звеньев: младшая и старшая школы. Главный способ оценки и контроля знаний – тесты. Учебный год делят на 2-3 периода, в конце которых выставляются оценки по 5-балльной или 100-балльной системам. У старшеклассников рабочий день довольно напряженный: с 8.30 до 16.00 часов, 5 дней в неделю.
Профессиональное обучение осуществляется в средних школах, региональных профессиональных центрах, в центрах профессиональных навыков.
Страна поделена на школьные округи: 15,5 тыс. в 50 штатах. При управлении школьным делом разделены полномочия конгресса, федеральной администрации, штатов, округов и учебных заведений. Это разделение приводит к высокой степени децентрализации управления.
Англия
В стране действует система бесплатного общего образования для всех детей. Существуют школы муниципальные и частные. Обучение в первых –бесплатное. Частные учебные заведения платные.
Система обязательного образования охватывает детей и подростков с 5 до 16 лет. Продолжительность учебного года – 38 недель. Год разделен на триместры, которые перемежаются каникулами. Учебная неделя обычно 5-дневная. Учебный день длится с 9.00 до 15.30. Срок обучения в общеобразовательной школе – 13 лет. Обязательны 11 лет обучения.
По достижении 14 лет подростки имеют право поступать в профессиональные школы. После 16 лет они могут продолжать образование или идти работать. При оценке знаний часто прибегают к тестам.
Профессиональное обучение осуществляется в объединенных школах, технических (профессиональных) колледжах, центрах профессиональной подготовки на производстве и в центрах занятости.
В Англии сложилась устойчивая децентрализированная система управления образованием.
Германия
В Германии сосуществуют школы общественные и частные. Государство гарантирует бесплатное обязательное 9-летнее обучение в общественных учебных заведениях. Система образования имеет трехступенчатую структуру: основная школа, реальное училище, гимназия. Обучение начинается с 6 лет.
В профессиональном обучении существует система ученичества и школы специальностей.
Общегерманское Министерство образования осуществляет лишь координаторские функции. Вопросами образования в каждой из земель ведает свое министерство.
Франция
В стране введено обязательное бесплатное 10-летнее обучение для детей с 6 до 16 лет. Есть школы государственные, муниципальные и частные. За начальной школой следует среднее образование (коллеж, лицей).
Профессиональное образование осуществляется в системе ученичества и профессиональном лицее.
Французская система образования остается строго централизованной.
Япония
Закон предусматривает бесплатное обязательное 9-летнее обучение. Есть школы муниципальные, общенациональные и частные. Введена структура ступеней общего образования: начальная школа, младшая средняя школа, старшая средняя школа. Обучение начинается с 6 лет. Основной способ проверки и контроля знаний – письменные тесты.
Профессиональное образование дается в средних общеобразовательных заведениях и в специальных школах.
При управлении школьным делом роли центра и местных органов распределены таким образом, что многие вопросы решаются на местах с учетом специфики региона.
10.2. Высшая школа за рубежом в XX – начале XXI вв.
В ведущих странах мира в последнюю четверть XX - начале XXI вв. происходят изменения и в системе профессионального образования. Они вызваны следующими факторами: повышение квалификации – как непременный компонент эволюции экономики; технико-экономический фактор – динамичность технологической революции; интернационализация экономической жизни; переход от узкоспециализированного обучения ко многим сферам применения.
В некоторых странах складывается дуальная система профессионального образования, при которой организуется параллельное обучение в учебных заведениях и в мастерских различных предприятий.
В настоящее время происходит резкое расширение сети высшего образования (классификация высших учебных заведений за рубежом, их типичные виды, а также лучшая десятка университетов мира даны в материалах таблиц 10.1; 10.2; 10.3).
Заметно переменился социальный состав студенчества, он стал более демократическим. Меняется и содержание программ университетского и неуниверситетского высшего образования.
Рост числа учебных заведений высшей школы сопровождается снижением качества образования. Для решения этой проблемы реформируется механизм государственного контроля за деятельностью высшей школы.
В конце XX -XXI вв. усилилась ориентация на высшее образование как условие для приобретения профессии; разнообразие специализаций в программах обучения; совершенствование системы повышения квалификации кадров; одновременная подготовка в различных учебных заведениях.
Общие проблемы современного высшего образования решаются за рубежом с учетом исторических традиций, социальных и экономических условий развития высшего образования.
Соединенные Штаты Америки
Высшие школы делятся на 2 большие группы: университеты; младшие и коммунальные колледжи.
В условиях нехватки средств на образование государственным высшим школам предоставлено право занятия коммерческой деятельностью.
Англия
До 80-х годов XX в. в Англии существовала традиционная «бинарная система» высших учебных заведений: с одной стороны, университеты и политехнические институты, с другой – колледжи высшего образования.
С 1997 г. в вузах фактически полностью отменено бесплатное обучение.
Франция
Во Франции существует несколько типов высших учебных заведений. Наряду с университетами действуют большие школы, другие учреждения.
Германия
В Германии в состав учреждений высшего образования входят университеты, институты, профессиональные школы высшего и неполного высшего образования.
Хотя официально сроки обучения в университете колеблются от 4 до 5 лет, фактически «средний студент» учится 6-7 лет. Таким образом, средний возраст выпускника – 28 лет.
Япония
В Японии к учреждениям высшего образования относятся университеты, а также младшие и технические колледжи. Университеты дают, прежде всего, академическое образование. Младшие и технические колледжи большое внимание уделяют профессиональной и практической деятельности. Университеты традиционно делятся на несколько категорий: престижные «всеохватные университеты» с множеством факультетов, системой постуниверситетского образования; «смешанные» университеты с небольшим числом факультетов, часто без постуниверситетского образования; «моно-университеты» с одним факультетом или направлением образования; женские университеты.
Таблица 10.1
Классификация высших учебных заведений за рубежом[14]
| Критерии классификации | Типы учебных заведений |
| По секторам высшего образования | · университетский сектор · неуниверситетский сектор |
| По правовому статусу и формам собственности | · государственные, включая муниципальные · частные · независимые · религиозные · корпоративные |
| По уровням образования | · неполное высшее · высшее (дипломное) · последипломное |
| По уровням признания | · аккредитованные · неаккредитованные |
| По типам высших учебных заведений | · колледжи · университеты · институты · академии и др. |
| По типу выдаваемого диплома | · специалист · бакалавр · магистр · доктор |
| По формам обучения | · очная · заочная · очно-заочная (дистанционная) · кооперированная (чередование обучения и работы) |
Таблица 10.2.
Типичные виды учебных заведений ряда зарубежных стран[15]
| Великобритания (102 вуза) | Германия (342 вуза) | Франция (300 вузов) | Япония (500 вузов) | США (3941 вуз) |
| Университеты, политехни-ческие институты, колледжи высшего образования | университеты, институты, специальные высшие школы, колледжи искусств и музыкальные колледжи, профессио-нальные высшие школы | Университеты, высшие школы (большие школы), институты | университеты полного цикла, университеты ускоренного цикла, профессио-нальные колледжи, технические институты | университеты разного типа (исследовательские, присуждающие степень доктора и др.), магистерские университеты и колледжи, колледжи начальной подготовки (младшие, двухгодичные и др.), профессиональные школы и другие специализиро-ванные институты, постсредние профессиональные и технические школы |
Таблица 10.3.
Десятка лучших университетов мира[16]
(данные за 2002 г.)
| Место в мировой системе высшего образования | Университет |
| Гарвардский (США) | |
| Кембриджский (Великобритания) | |
| Стенфордский (США) | |
| Берклинский (США) | |
| Массачусетский (США) | |
| Оксфордский (Великобритания) | |
| Калифорнийский (США) | |
| Колумбийский (США) | |
| Пристанский (США) | |
| Чикагский (США) |
10.3. Проблемы и приоритеты образования за рубежом. Основные направления развития зарубежной педагогической мысли в XX – начале XXI вв.
Образованность – одна из решающих жизненных ценностей. Тяга к образованию обусловлена не только стремлением обрести знания как гарант извлечения материальных благ, но и осознанием необходимости широкой культуры. При ранжировании жизненных ценностей большинство населения развитых стран мира отдает предпочтение образованию.
Чтобы осмыслить значение и цель образования в разных странах, необходимо учитывать национальные традиции. В Англии образование расценивают, прежде всего, в соответствии с будущим социальным положением. В Германии и Франции заметна особая приверженность интеллектуальному образованию. В США к образованию зачастую относятся прагматично. Английский ученый М. Садлер, описывая подобную специфику, замечает с юмором: «Когда речь заходит об образовании, немец спрашивает, что будет знать, француз – какие будут экзамены, американец – что будет уметь, англичанин – какой будет карьера». В Японии культ образованности традиционно сочетается с неприятием философии вещизма.
Перед мировым сообществом стоит глобальная цель – определить иерархию проблем и приоритетов воспитания исходя из общечеловеческих ценностей. В число таких приоритетов и проблем входят воспитание толерантного отношения к иным расам, религиям, социальным устройствам и культурным традициям; личностных высоконравственных качеств; чувства сострадания и готовности помогать другим людям; воспитание во имя мира. В каждой стране подобные приоритеты и проблемы рассматриваются сквозь призму национальных и общественных особенностей.
На рубеже 1980-1990-х гг. закончилась глобальная идеологическая конфронтация, в результате чего в воспитание были внесены серьезные коррективы в духе идей международного сотрудничества и мира.
Продолжается полемика по проблеме воспитание и политика.
На Западе традиционно сильна концепция воспитания вне каких-либо политико-идеологических установок. Между тем, вопросы воспитания остаются объектом внимания различных политических сил.
В настоящее время вновь приобрело актуальность интернациональное воспитание,в основе которого лежит потребность в изучении и освоении культуры других народов.
Заметное место занимает и поликультурное воспитание. Оно фокусировано на освоении культурно-образовательных ценностей, на взаимодействии различных культур в ситуации плюралистической культурной среды, на адаптации к иным культурным ценностям. Актуализация поликультурного воспитания вызвана процессом интеграции, а также политическими и экономическими процессами, происходящими в современном мире. Поликультурное воспитание призвано поддержать существование больших и малых наций в условиях интеграции.
В ведущих странах мира поликультурное воспитание имеет свои особенности. Так, в США, будучи связано с процессом создания единого гражданского общества в условиях многообразия этнического состава населения, оно служит формированию американской нации и одновременно обеспечивает интересы малых этнических групп, прежде всего афро-американцев. В Западной Европе поликультурное воспитание на уровне государственной политики нередко рассматривается как проявление сепаратизма и угрозы целостности государства.
В центре внимания педагогических и общественных кругов в ведущих странах мира находится проблема демократизации образования.Существуют два различных подхода к этой проблеме. Один основан на идее единообразия общего образования. Другой исходит из необходимости диверсификации (дифференциации) образования сообразно индивидуальным способностям.
Идея демократической системы образованияпредполагает доступность образования, автономию учебных заведений, преемственность ступеней школы, такую организацию учебного процесса, при которой формируется творчески и свободно мыслящий и действующий человек.
Одна из серьезных общественных проблем – проблема гарантии права на образование.Равные шансы на образование означают доступ к учебным заведениям любых типов и возможность для каждого человека использовать свои склонности в той или иной образовательной подготовке. Реализация права на образование остается актуальной из-за социального неравенства, ограничивающего для многих возможность обучения.
Существенная проблема – снижение средних показателей качества образования.
К числу заметных дидактических концепций в западной педагогике можно отнести традиционную парадигму, рационалистическую модель и феноменологическое направление.
Представители традиционализма намерены дать новую жизнь академическому образованию, предполагающему изучение традиционных учебных дисциплин в пределах стандартизированных программ.
В Западной Европе влияние традиционной дидактики было сильным всегда. Традиционализм, например, характерен для педагогической мысли Франции. Так, видный ее представитель Ален (Э. Шартье), размышляя о полноценном образовании, считал приоритетными образовательные ценности, сосредоточенные в научной мысли. Главная цель обучения, по мнению Алена, - «гимнастика ума», формирование «голодной мысли – охотника за знанием». Чтобы достигнуть этой цели, необходимо давать учащимся как можно меньший объем знаний. Сущность образования, по Алену, состоит в освоении фундаментальных идей и опыта, на которые в дальнейшем можно нанизывать необходимые знания. Кроме приобретения знания, школьнику надо научиться управлять собственной познавательной деятельностью. Аргументация Алена развита в некоторых социопедагогических концепциях (Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель и другие).
Поворот к традиционализму школьного образования заметен в американской педагогической мысли (Г. Кэвелти, Д. Равич, Ч.Е. Финн и другие), где возрождаются идеи академического образования, отходят от прагматизма в обучении. Многие американские педагоги выдвигают на первый план прочное, научно структурированное обучение.
Разработчики рационалистической модели образования (П. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер и др.) концентрировали свои усилия на проблеме усвоения знаний и практической адаптации молодежи через образование к существующему обществу.
Хорошо иллюстрирует смысл рационалистической модели образ «школы-фабрики». Немецкий педагог О. Финк так характеризует этот образ: «Человека видят как сырье, как материал, который становится податлив, если только прибегнуть к правильным методам влияния и управления». Школьное знание рассматривается рационалистами как система объективных фактов. Преподаватель – «менеджер» в «школе-фабрике» – регулирует усвоение этих фактов учащимися. Роль учеников пассивна. Они приобретают «поведенческий репертуар» (знания, умения, навыки), необходимый для жизни в обществе.
Представители феноменологического направления провозглашают гуманистическую направленность образования, считают, что обучение должно быть персональным, адекватным личности каждого учащегося. Среди «отцов» феноменологического направления, прежде всего, можно назвать американского мыслителя А. Маслоу.
К феноменологическому направлению в дидактике можно отнести некоторые концепции и теории: «новая педагогика», «открытое обучение», «недирективная дидактика» и др. Так, представители «новой педагогики» и «открытого обучения» возрождают прагматическое образование («обучение посредством деятельности»). Они предлагают, как, например, американец Ч. Патерсон, предоставить ученикам возможность самим выбирать цели, проблемы, образ действий. Учитель при этом выступает, замечает другой американский ученый Ч. Ратбоун, как «источник познания» и фигура, облегчающая процесс познания. Американский педагог У. Перки выдвигает идею «приглашающего обучения», при котором преподаватель должен симпатизировать своим ученикам, поощрять их к учению.
В теоретических обоснованиях воспитания прослеживаются два основных направления: с позиций социологизаторства и с позиций (био)психологизма (отношение к социальным и биологическим закономерностям воспитания). Например, подходы социальной педагогики разделяют многие ученые США. Ряд американских педагогов предлагает стратегию встречного движения, когда общество и школа содействуют социализации учащихся.
Заметна традиция социальной педагогики во Франции. Интерпретаторы социального воспитания П. Бурдье, Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Фурастье и др. ставят задачу усвоения таких культурных ценностей, которые позволят учащимся безболезненно вписываться в общественные структуры. Они полагают, что биологическая и социальная детерминанты (от лат. determinatio – ограничение, определение) при воспитании действуют в связке, причем среда корректирует наследственность.
Немало сторонников социальной педагогики в Японии. Например, профессор Огава считает, что воспитание как освоение картины мира возможно лишь через социум, т.е. оно должно быть, прежде всего, общественным.
Социопедагогика видит в школе основной социальный фактор воспитания. Это как бы специфическая модель социальной среды.
(Био)психологическое направление воспитания поддерживают представители ряда идейных течений, прежде всего экзистенциалистской педагогики, нового воспитания и гуманистической психологической школы.Они рассматривают как веление времени гуманизацию воспитания.
Идеи нового воспитания распространены во Франции (Р. Галь, А. Медичи, Г. Миаларе, А. Фабр и др.). Эти ученые определяют личность, прежде всего как биологическое существо, с природной рефлексией, которая позволяет приспосабливаться к среде. С одной стороны, признается важность, большое значение взаимодействия личности со средой, а с другой – провозглашается независимость индивида от социального окружения. Сторонники нового воспитания подвергают сомнению правомерность жестких наказании, призывают формировать личность при бережном и уважительном к ней отношении.
Лидеры гуманистической психологической школы американцы А. Комбс, А. Маслоу, К. Рождерс – высказывали озабоченность, вызванную процессом дегуманизации воспитания. Они настаивают на учете интересов, психики, индивидуальных особенностей школьников, на бережном отношении к личности ребенка. Так, К. Роджерс, аргументируя свою «Я-концепцию», советует научить ребенка поступать сообразно подлинным мыслям и чувствам. Исходный тезис Роджерса – «злых людей не должно быть». Если ребенок жесток и черств, таким его сделало воспитание.
Вопросы и задания для самопроверки:
1. Проанализируйте главные проблемы, актуальные для современного образования за рубежом.
2. Сопоставьте основные характеристики зарубежных школьных систем. Найдите в них общее и особенное.
3. Какие общие процессы присущи развитию современной высшей школы за рубежом?
4. Раскройте сущность основных современных педагогических концепций и идей в зарубежных странах.
Дата добавления: 2017-08-01; просмотров: 2437;