Мария Монтессори и ее теория свободного воспитания

Во второй половине XIX в. был сформулирован принцип педоцентризма в воспитании. Его сторонники считали, что организацию педагогического процесса следует строить, исходя из возникающих интересов детей в процессе их деятельности. Они предлагали отказаться от утверждаемых заранее учебных планов и программ и положиться на свободное твор­чество учителя и учащихся.

Эта идея легла в основу теории свободного воспитания. К этому направлению реформаторской педагогики можно отнести идеи и деятельность итальянского врача-психи­атра и педагога Марии Монтессори (1870-1952 гг.). Идеи свободного воспитания были реализованы в созданных ею «домах ребенка». Опыт работы этих учреждений был представлен в ее книгах «Метод научной педагогики» (1909 г.), «Разум ребенка» (1952 г.) и др. «Задача воспитателя (по М. Монтессори) – следить, чтобы ребенок не смешивал добра с неподвижностью и зла с активностью, чем нередко грешила старая дисциплина. Наша цель – дисциплинировать для деятельности, для труда и добра, а не для неподвижности, пассивности и послушания».

М. Монтессори выявила чувствительные к внешним воздействиям этапы в развитии ребенка (от рождения до шести лет) – «сензитивные» периоды. Всего их шесть: сензитивные периоды развития речи, «чувства порядка», движений и действий, органов чувств, социальных навыков и восприятия мелких предметов. Она указывала, что важно не упустить возможности использования воспитателем различных развивающих методов именно в эти периоды. Вне рамок сензитивного периода развитие соответствующих функций ребенка не будет столь же эффективным.

Основой обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте М. Монтессори считала сенсорное воспи­тание («обучение в этот период должно пониматься как помощь в развитии врожденных психических способностей личности»).

Опираясь на идеи Ж.-Ж. Руссо, М. Мон­тессори разработала программу и методику сенсорного воспи­тания детей дошкольного возраста путем развития отдельных чувств и органов восприятии - зрения, слуха, осязания и т.д. Она использовала новую, оригинальную систему дидактического материала. Сенсорные Монтессори-материалы классифицировались на материалы для воспитания тактильного, термического, барического, стереогностического чувства, вкуса, обоняния, слуха и зрения. Основная форма воспитания и обучения – самостоятельные индивидуальные занятия детей.

Специальная методика наблюдения за детьми по определен­ной программе помогла ей сформулировать принцип органи­зации особой воспитывающей и активно формирующей сре­ды, в которой развиваются и с которой взаимодействуют дош­кольники.

Педагогическая система М. Монтессори на протяжении почти ста лет является предметом пристального внимания педагогов всего мира. Ее успешно применяют в практической работе с детьми в детских садах и школах Австрии, Великобритании, Германии, Голландии, Индии, Италии, Канады, России, США, Франции, Швейцарии, Японии и других странах.

9.2.2. Вильгельм Лай и «педагогика действия»

Многие педагоги и психологи конца XIX - начала XX вв. полагали, что прогресс в деятельности школы, как и самих наук о ребенке, его развитии, воспитании и обучении, может быть достигнут на основе использования положительных и дос­товерных фактов из педагогической практики. Эти факты дол­жны дополнительно проверяться опытным, эксперименталь­ным путем. Данное направление в педагогике того времени известно под названием «экспериментальная педагогика». Экспериментальная педагогика старалась опираться на результаты изучения детей с помощью эмпирических методов, таких как наблю­дение, анкетирование и др. Содержание экспериментальной педагогики представляло собой, по существу, свод различных сведений из анатомии, физиологии, психологии, психопатологии, пе­дагогики.

Представителем направления «экспериментальной педагогики» является немецкий ученый Вильгельм Август Лай (1862- 1926 гг.). Основные работы В.А. Лая – «Экспериментальная дидактика», «Школа действия. Реформа школы сообразно требо­ваниям природы и культуры».

В.А. Лай создал новую педагогику – педагогику действия. Он механически трактовал процесс обучения. По его мнению, в основе обучения должна лежать последовательность таких действий, как восприятие, умственная переработка воспринятого, внешнее выражение сложившихся представлений. Особая роль В.А. Лаем отводилась третьему компоненту его триады – выражению, которое и являлось собственно действием, на­правленным на приспособление ребенка к окружающим условиям среды, в том числе и социальным. Это приспособле­ние ребенка («возможность самосохранения и самоутверждения по отношению к окружающему миру») было основной задачей школы действия. В действии, считает В.А. Лай, лежит тайна обучения, интереса и внимания. «Человек предназначен для деятельности; ребенок стремится к деятельности; его самообразование в игре есть не что иное, как деятельность. Благодаря действию развиваются его физические и духовные силы». В школе, по мнению В.А. Лая, на первом месте должен быть ребенок, «ученик, а не учебный материал и не будущая профессия».

Средства выражения (действия) могли быть самыми разнообразными – рисование, лепка, черчение, музыка и танцы, пение, уход за животными и растениями, естественно-научные опыты и моделирование. При этом ручной труд выступал у В.А. Лая не как учебный предмет, а как принцип преподавания всех учебных дисциплин. Руч­ной труд, считал В.А. Лай, должен вводиться в школу как средство умственного, физического и духовного развития учащихся.

На основе такого подхода был построен «органический учебный план», соединяющий «наблюдательно-вещественное» (все, что связано с восприятием – жизнь природы, человека и общества) и «изобразительно-формальное» (средства выражения) преподавание (педагогический процесс (по В.А. Лаю) представлен в схеме 9.1).

Схема 9.1

Педагогический процесс (по В.А. Лаю)[13]