Методы стимулирования опыта поведения и деятельности детей.

Сущность действия этой группы методов состоит в побуждении детей к социально одобряемому поведению.

Поощрение — это выражение положительной оценки поступков и действий воспитанников. Цель поощрения — вызывать у ребенка позитивные эмоции и мотивы поведения, вселить веру в свои силы, закрепить положительные навыки и привычки, стимулировать стрем­ление к социально-ценностным действиям и поступкам. Поощрение выступает в виде одобрения, похвалы, награждения подарком, эмо­циональной поддержки, проявления особого доверия, восхищения, повышенного внимания и заботы. Поощрение должно быть естест­венным следствием поступка ребенка, учитывать его индивидуальные особенности, вызывать чувство удовлетворения, уверенности в своих силах, положительную самооценку. Методика поощрения рекомен­дует одобрять не только результат, но мотив и способ деятельности, приучать детей ценить сам факт одобрения, а не его материальный вес.

Наказание — метод воспитания, направленный на сдерживание не­гативных действий и поступков, это выражение отрицательной оценки, осуждения действий и поступков, противоречащих нормам поведения. Формы наказания дошкольников разнообразны: замечание, предупре­ждение, порицание, индивидуальный разговор, временное ограничение определенных прав или развлечений (отмена поездки в зоопарк, отказ в покупке игрушки, запрет в прогулке с собакой). Метод наказания тре­бует обдуманных действий, анализа причин проступка и выбора такой формы, которая не унижает достоинства ребенка и открывает ему путь исправления и улучшения поведения. Воспитателю необходимо выра­зить уверенность в том, что отрицательные действия ребенка больше не повторятся, и помочь ему выбрать правильную форму поведения. Отрицательная педагогическая оценка содержит суждение воспитателя о конкретном поступке или действии ребенка, но не о его личности.

В педагогике проблема методов воспитания находится в процессе изучения, появляются новые методы воспитания и продолжается поиск оснований для их классификации. К примеру, в дошкольной педагогике последних лет начинает особо выделяться группа методов социально-эмоционального воспитания— развития эмоциональной сферы, социальных чувств, эмоциональной отзывчивости у детей до­школьного возраста.

К ним относятся методы эмоционально-образного перевоплощения, методы осознания смысла и внешнего выражения эмоций и чувств, метод стимулирования проявления сопереживания и социальных чувств, метод организации гуманистически направленной деятельности, а также метод развития социальных чувств детей в совместной общественно-ценной деятель­ности в детском саду. Разнообразные эмоции, переживаемые детьми в реальных, игровых и условных ситуациях, возникающих по иници­ативе воспитателя и стихийно, совместная деятельность, движимая гуманистическими мотивами или мотивами общественной пользы, обогащают эмоциональный мир дошкольников, делают понятным язык эмоций и чувств и тем самым открывают новые возможности для самовыражения и социального взаимодействия.

Следует отметить также активный интерес дошкольной педагогики к использованию в воспитании детей метода проектов.Воспитатель­ный потенциал данного метода достаточно велик. Помимо развития исследовательской активности и познавательно-практической деятель­ности участников проекта как основного предназначения данного ме­тода проект открывает большие возможности для воспитания детских дружеских взаимоотношений и сотрудничества, развития социальных чувств и представлений. Проект расширяет ориентировку дошколь­ников в окружающем мире и развивает самосознание. В условиях совместного проекта дошкольник получает представление о своих воз­можностях, умениях, потребностях, сравнивает себя со сверстниками, образ «Я» ребенка становится более полным и осознанным.

Необходимо особо подчеркнуть и ценные в воспитательном отно­шении контакты педагогов, родителей и детей, которые развиваются и наполняются новым содержанием в процессе осуществления многих совместных проектов. Практика показывает, что совместное участие в проектной деятельности детей и взрослых оказывает обоюдно поло­жительное влияние. Взрослые и дети начинают лучше понимать друг друга, их взаимоотношения становятся более тесными, доверительными и содержательными.

Таким образом, методы воспитания как главные инструменты осуществления воспитательного процесса находятся в постоянном развитии, отвечая на актуальные запросы современного дошкольного образования. Творческая позиция педагога в выборе методов воспитания является залогом успешного решения воспитательных задач.

В целом воспитательный процесс, в котором на основе единых тео­ретических позиций объединены цели, задачи, содержание, принципы и методы воспитания, создает основу для полноценного развития лич­ности дошкольника, введения его в культурный мир, сферу формирова­ния основ культуры здоровья, эмоциональной культуры, самосознания и творческого самовыражения в разнообразной детской деятельности.

Глава 8. Обучение детей в целостном педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения

8.1. Теория обучения детей дошкольного возраста, ее исторические особенности

Что такое дидактика?

Дидактика — это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм. Ди­дактика дает ответ на вопросы: «Для чего учить?» (цель обучения); «Чему учить?» (содержание обучения); «Как учить?» (методы, формы обучения, контроль освоения материала). Основатель дидактики — ве­ликий чешский педагог Я. А. Коменский (1632, «Великая дидактика»).

Как шло становление дошкольной дидактики в истории педагогики?

Дошкольная дидактика детского сада имеет интересную историю. Ее основы заложены в труде чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670).В труде «Материнская школа» (1628) представлена раз­вернутая система воспитания и обучения детей от рождения до 7 лет. Материнская школа — первая ступень в образовании, на которой учите­лем является мать. Я. А. Коменский рассматривал дошкольное детство как период подготовки к дальнейшему систематическому обучению в школе. Он считал, что материнская школа призвана способствовать накоплению детьми конкретных представлений, и детально очертил весьма обширный круг элементарных знаний об окружающем мире, ко­торыми должен овладеть ребенок дошкольного возраста. Так, например, в области естествознания к седьмому году ребенок должен знать, что такое огонь, воздух, вода и земля, дождь, снег, лед, свинец, железо и пр., различать солнце, луну, звезды, знать, когда дни длинные и когда ко­роткие. В области математики ребенок должен научиться считать до 20, знать числа четные и нечетные, понимать, что 7 больше 5, а 15 больше 13; усвоить понятия «длинный», «короткий», «широкий», «узкий», знать основные фигуры: круг, квадрат, крест, основные меры длины и объема: шаг, локоть, четверть. Географические познания включали понимание того, что такое город, деревня, поле, сад, знание названия своего села или города. Кроме того, следовало знать времена года, понимать термины «час», «день», «неделя», «месяц», «год».

Советуя матерям развивать память и мышление детей, Я. А. Ко­менский рекомендовал в доступной форме знакомить их с началами истории, экономики, политики, общественными отношениями. Он советовал не только воздействовать на память ребенка, но и главным образом развивать у него осмысленное восприятие и понимание явле­ний окружающего мира. Считал, что знания должны носить научный характер, поскольку они закладывают основы будущего научного образования.

Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827),швейцарский педагог, основоположник теории и методики элементарного образования, счи­тал, что каждому ребенку присущи изначально заложенные задатки, которые стремятся к развитию. Руководствуясь принципом природо-сообразности, он требовал от педагога сообразовываться с возрастными возможностями и особенностями детей. Песталоцци одним из первых стремился строить процесс обучения с учетом закономерностей психи­ческого развития детей.

Учитывая особенности детского восприятия, он предложил по­степенно переходить в процессе обучения от элементов к целому, от близкого к далекому, от простого к сложному, соблюдая при этом непрерывность и последовательность. Исходным моментом познания И. Г. Песталоцци считал чувственное восприятие и настаивал на необ­ходимости формировать у детей культуру наблюдения. Число, форма и слово (название) характерны для всех предметов, являются самыми простыми элементами, поэтому ребенка следует прежде всего научить считать, измерять и говорить. И. Г. Песталоцци разработал методику первоначального обучения детей родному языку, счету и измерению, упростив ее так, что любая крестьянка могла ею воспользоваться в за­нятиях со своими детьми.

Другим важным положением Песталоцци была идея о развивающем обучении, то есть таком построении процесса учения, которое ведет не только к накоплению сведений, но и к развитию способностей детей, готовит их к будущей самостоятельной деятельности. Эта идея оказа­лась весьма плодотворной и получила дальнейшее развитие в трудах многих педагогов.

Главным и лучшим воспитателем И. Г. Песталоцци считал мать. Он принял активное участие в составлении специального пособия «Книга матерей, или Руководство для матерей, как им научить детей наблюдать и говорить». В то же время И. Г. Песталоцци предлагал ор­ганизовать при школах детские классы, чтобы лучше готовить старших дошкольников к обучению в школе.

Термин «детский сад», ставший общепринятым во всем мире, ввел немецкий педагог Фридрих Фрёбель (1782-1852).В этом названии дошкольного учреждения, а также ив том, что воспитательницу Ф. Фрё­бель называл «садовницей», ярко проявились его любовь к детям, при­зыв к педагогам помогать ребенку зреть и развиваться.

Ф. Фрёбель положил начало созданию системы дидактических игр иразнообразных занятий, разработал методические указания к их проведению. Ф. Фрёбель определил этапы формирования речи детей раннего и дошкольного возраста и выдвинул требование о том, чтобы оз­накомление с предметом предшествовало его называнию. Много ценного содержалось в предложениях Ф. Фрёбеля об организации работы детей с различными материалами (палочки, мозаика, бусы, солома, бумага). Он считал игру основным средством развития, показал ее большую роль в физическом и психическом становлении ребенка.

Ф. Фрёбель определил содержание дошкольного обучения с точки зрения освоения ребенком деятельности, в процессе которой развива­ется личность, и показав, что деятельности надо обучать. Ведущая роль в обучении принадлежит «садовнице», а форма обучения — это занятие, на котором «садовница» дает детям образец деятельности, помогает ребенку, стремится учитывать его интересы и проводить занятия ин­тересно — «занимать» детей.

Итальянский педагог Мария Монтессори (1870-1952)доказала возможность самообучения детей дошкольного возраста в специально подготовленной развивающей среде, основанной на принципе авто­дидактизма. Благодаря специально разработанным М. Монтессори материалам осуществляется сенсорное развитие ребенка, освоение счета, письма и чтения. Наряду сэтим она разработала и другую форму обучения — индивидуальный урок, построив его на педагоги­чески рациональных принципах (сжатость, простота, объективность). Объективность урока предполагает максимальное сосредоточение ребенка на предмете и исключение всякого отвлекающего влияния личности воспитателя. Функция учителя на уроке — констатация сен­сорного движения ребенка; учитель не имеет права настаивать, чтобы ребенок усвоил то, чего не знает, или понял то, чего не понимает; он не имеет права дать почувствовать ребенку, что тот сделал ошибку. М. Монтессори допускала иколлективные занятия под руководством воспитателя (музыкальные, гимнастические). Наблюдение среды, окружающих предметов, рисование, лепка, специальные игры — все было подчинено одной цели — развитию органов чувств детей до­школьного возраста.

В отечественной педагогике становление дошкольной дидактики связано с именем Константина Дмитриевича Ушинского (1824-1870).Работая с детьми в начальной школе, он увидел, что многое зависит от того, как ребенок подготовлен к школе. Он считал, что обучение дошкольников своеобразно, существенно отличается от школьного обучения: ребенку необходимо помочь познать окружающий мир, научить выражать мысль в слове, необходимо использовать в обучении игру и наглядность.

Аделаида Семеновна Симонович (1840-1933)вместе с мужем (дет­ским врачом Яковом Мироновичем Симоновичем) открыла в Санкт-Петербурге для детей интеллигенции платный детский сад (1866). Рассматривая детский сад как «связывающее звено между семьей и школой», она полагала, что он должен готовить детей к школьному обучению. По ее мнению, занятия в детском саду должны иметь характер игры. В старшем дошкольном возрасте вводится более систематическая подготовка к школе в специальном элементарном классе. Ребенок, про­должая играть, одновременно привыкает к усидчивости, знакомится с азбукой, письмом и счетом. Занятия в элементарном классе должны быть построены так, чтобы сформировать у детей радостное предвку­шение школьных уроков.

Елизавета Николаевна Водовозова (1844-1923)была последова­тельницей К. Д. Ушинского в области дошкольной педагогики. В своей работе «Умственное и нравственное воспитание детей от первого про­явления сознания до школьного возраста» она предложила родителям и работникам детских садов оригинальные разработки для проведения игр и занятий с детьми. Подбор игр и планирование занятий она осу­ществляла так, чтобы жизнь детей была интересной и содержательной, строилась в духе русских традиций, пробуждала и удовлетворяла интерес к окружающему. Этой цели служили ирекомендованные ею программы прогулок, экскурсий инаблюдений, творческой деятель­ности, физических упражнений, подвижных народных игр. Причем все занятия были расположены в постепенно усложняющейся системе.

Луизой Карловной Шлегер (1863-1942)на одной из рабочих окраин Москвы был открыт детский сад (1905), в котором введены так называемые предложенные занятия и обязательные занятия по плану воспитательницы. В ряде работ Л. К. Шлегер («Материалы для бесед с маленькими детьми», «Практическая работа в детском саду» и др.) содержатся ценные советы по методике организации бесед с дошколь­никами, изучению детей, индивидуальной работе, применению специ­альных упражнений для развития органов чувств.

В начале XX века Елизавета Ивановна Тихеевасоздала программу обучения детей в «детском саду по методу Тихеевой» (1928), который был организован при ЛГПИ им. А. И. Герцена. Е. И. Тихеевой были выделены основные разделы образовательной работы: знакомство с окружающим миром иприродой, развитие речи, математика, сенсорное воспитание. Проделанная работа показала, что дошкольник обучается в процессе всей жизнедеятельности, участвуя вместе со взрослыми в труде, играх. Но не все содержание образования может быть освоено ребенком в повседневной жизни, нужны специальные занятия, на ко­торых ребенок осваивает более трудное содержание.

Е. И. Тихеевой было показано, что занятие должно быть связано с детской деятельностью: у малышей — с игрой, у старших дошкольни­ков — с активной познавательной деятельностью, трудом-игрой.

Обучение на занятии должно быть организовано как свободный диалог воспитателя с группой детей, и с каждым ребенком.

На занятии должна быть создана свободная непринужденная об­становка, чтобы дети могли свободно высказываться, двигаться (а не статично сидеть), обследовать предметы.

Организация занятия предполагает создание элементарных житей­ских проблемно-поисковых ситуаций (например, догадаться отчего, когда мы ударяем по клавишам, рояль звучит, и высказать предположения; самостоятельно узнать, сколько разных крышек есть у рояля, и расска­зать об этом; узнать, все ли проталины весной одинаковые, и рассказать о том, чем они похожи и чем отличаются).

Задача воспитателя на занятии (в частности, по развитию речи) — придать процессу целенаправленный характер при помощи образца, плана, вопросов к детям, но при этом нужно дать ребенку возможность для проявления самостоятельности.

Александра Платоновна Усова (1898-1965)разработала теорети­ческие основы обучения детей дошкольного возраста в детском саду и семье, исследовала пути улучшения подготовки их к школе. В труде «Обучение в детском саду» (1958) доказана целесообразность обучения детей на занятиях, необходимость программы обучения. А. П. Усовой выявлено, что обучение на занятиях обеспечивает высокий уровень раз­вития познавательной деятельности детей. Ею была выявлена сущность явления необучаемости у детей — это несформированность учебной деятельности. У дошкольников, которые не прошли через системати­ческое обучение, отсутствует способность принимать учебную задачу, воспринимать способы деятельности, которым обучают на занятии, объяснения, дети легко отвлекаются. Была определена программа того, что должно было быть усвоено детьми за время их пребывания в детском саду. Дети, которых обучали в детском саду, лучше готовы к школе, у них складывается обучаемость как общая способность к приобретению знаний. Благодаря исследованию А. П. Усовой понятия «дидактика дет­ского сада» и «обучение детей в детском саду» приобрели отчетливость.

Вера Иосифовна Логинова (1932-1992)обосновала применение принципа системности в обучении детей дошкольного возраста (1984). Система знаний возникает на определенном этапе, когда дети осваивают предметы, их свойства и особенности. Система знаний создается путем выявления сущности объекта, в котором выделяются взаимосвязанные компоненты. Система знаний строится как переход от простой системы к более сложной. Такая система называется иерархической. В. И. Ло­гинова выявила, что создание иерархических систем знаний для детей включает следующие этапы:

1) выбор центрального явления в той или иной области действи­тельности и понятия, раскрывающего его сущность (например, труд как центральное явление социальной действительности и понятие о труде как деятельности человека по созданию материальных идуховных благ);

2) выбор центральной связи, которая кладется в основу построения системы знаний (в данном примере это связь порождения, то есть со­здание предмета в результате труда, а центральный компонент понятия о труде — предмет как результат труда);

3) постепенное построение системы знаний: раскрытие сущности предмета через установление его назначения; выявление связи между назначением предмета, его строением и материалом; материал как единство свойств и качеств; создание человеком предмета в трудовом процессе; трудовой процесс как система компонентов (цель и мотивы, выбор материала, инструментов, трудовых действий, получение резуль­тата); вид труда как единство трудовых процессов и их результатов; взаимодействие видов труда, обеспечивающих потребности людей (многообразие профессий).

Освоение детьми системных знаний возможно в условиях организо­ванного обучения, которое выступает ведущим средством становления ребенка как субъекта умственной деятельности и познания.

Идеи В. И. Логиновой, раскрывающие принцип системности в об­учении детей дошкольного возраста, нашли отражение в современных общеобразовательных программах дошкольного образования («Детст­во», «От рождения до школы», «Радуга» и др.).

8.2. Сущность и структура обучения детей в целостном педагогическом процессе

Что представляет собой обучение как процесс?

Процесс обучения — это развитие обучения во времени, пространстве, последовательность его циклов, сменяющих друг друга в педагогиче­ском процессе.

Обучение является составной частью педагогического процесса, поэ­тому структура процесса обучения отражает структуру педагогического процесса детского сада.

Как выглядит структура процесса обучения?

Процесс обучения представляет собой взаимодействие двух процессов: учения (деятельности обучающегося) и преподавания (деятельности об­учающего), которое осуществляется на основе содержания образования.

В чем особенности содержания образования детей дошкольного возраста?

Взаимодействие педагога и ребенка в процессе обучения осуществляется на основе содержания образования, которое раскрыто в образователь­ных областях примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования («Детство», «От рождения до школы», «Ра­дуга» и др.).

Содержание образования обеспечивает вхождение ребенка в совре­менный мир через взаимодействие с различными сферами культуры: родным языком и детской литературой, изобразительным искусством и музыкой, экологией, математикой, трудовой деятельностью. Проис­ходит формирование разнообразных знаний, специальных (в рамках одного вида деятельности, например изобразительной, математической и пр.) и общих умений (познавательные, речевые, учебные и пр.). В про­цессе обучения происходит приобщение ребенка к общечеловеческим ценностям, формируются основы здорового образа жизни.

Содержание образования соответствует интересам современного ребенка и становится основой для развития любознательности, по­знавательных и творческих способностей, успешной социализации в современном мире.

В чем особенности деятельности педагога в процессе обучения?

В процессе обучения деятельность педагога (преподавание) направлена на организацию учебной деятельности ребенка, передачу детям инфор­мации, стимулирование интересов, самостоятельности и творчества детей, оценку их достижений.

Какие функции осуществляет педагог в процессе обучения?

В процессе обучения педагог осуществляет ряд функций: мотивирую­щую (обеспечивает принятие детьми учебного материала, формирует отношение к объектам познания), информационно-организационную (организует познавательную деятельность детей, осуществляет коррекцию процесса учения, отбирает содержание познания), кон­трольно-диагностическую (определяет степень освоения содержания), воспитательную (вызывает отношение к познавательным объектам, обеспечивает развитие личности ребенка).

Обучение в детском саду требует взаимосвязи с родителями: показа успехов и достижений детей, ориентацию на продолжение дома того, что начато в детском саду.

В чем особенности учения как деятельности ребенка в процессе обучения?

Учение как деятельностьребенка дошкольного возраста — это особый вид познавательной деятельности, которая осуществляется в процессе обучения.

Своеобразие учебной деятельности ребенка дошкольного возраста в том, что она протекает только при участии взрослого, его руководстве и сопровождении. Следовательно, условием организации учебной дея­тельности является общение с педагога и ребенка по поводу ее предмет­ного содержания, ее совместный характер осуществления.

Учение— это деятельность, в ходе которой осуществляется освое­ние, закрепление, применение ребенком знаний и умений, развитие его самостоятельности в решении учебных задач, становление интересов и развитие творческих способностей, самооценки достижений, освоение и принятие ценностей.

Какова структура учебной деятельности ребенка? В чем ее своеобразие?

В структуру учебной деятельности входят задачи учебной деятельности, ее мотивы, планирование, учебные действия, результат.

Учебные задачи — конкретизированные цели обучения, это задания, сформулированные педагогом и позволяющие ребенку понять, какие действия необходимо совершить с учебным материалом.

В младшем дошкольном возрасте для детей характерна слитность учебной и практической задачи («Нарисовать дом», «Сосчитать, сколько кубиков»). На первых этапах обучения дети не воспринимают задания, возникающие по ходу учебной деятельности («Рисуя дорожку, надо на­брать немного краски на кончик кисточки»), их привлекает сам процесс деятельности. Постепенно у детей формируется умение воспринимать учебные задания по ходу деятельности. Для этого необходимо сопо­ставление педагогом результата деятельности с заданием, совпадение вопроса или задания с действиями ребенка («Покати кубик, а теперь шарик. Что лучше катится?»).

В среднем дошкольном возрасте дети начинают дифференцировать практическую и учебно-познавательную задачу, например принимают задачу рассмотреть предмет, чтобы потом нарисовать его, или внима­тельно послушать рассказ, чтобы пересказать. Условиями формирова­ния умения воспринимать учебную задачу становятся ее конкретность, близость к детскому опыту, связь с практической деятельностью.

В старшем дошкольном возрасте учебные задачи начинают приобре­тать учебно-познаватольный характер, но при этом связь с практической деятельностью сохраняется на протяжении всего дошкольного возраста. Этим обусловлено широкое использование в обучении дошкольников игровых и проблемно-игровых ситуаций, включение учебных задач в игровой сюжет или привлекательную для детей практическую дея­тельность.

Многообразие мотивов учебной деятельности можно представить тремя группами.

1. Непосредственно-побуждающие мотивы — основаны на эмоцио­нальных проявлениях ребенка (яркость, новизна, занимательность, внешние атрибуты — использование символических средств, вызываю­щих интерес: волшебные стеклышки, элементы костюмов; игра, тайна, сюрприз, стремление к поощрению).

2. Перспективно-побуждающие мотивы — основаны на понимании значимости знаний, стремлении к самоутверждению среди сверстников, к самореализации («Мне это нужно для того, чтобы научиться делать самому; пойти в школу...» и т. д.).

3. Интеллектуально-побуждающие мотивы — основаны на получе­нии удовлетворения от самого процесса познания (любознательность, познавательный интерес).

В дошкольном возрасте учитываются потребности, которые дви­жут ребенком в процессе познания (в одобрении со стороны взрослых и сверстников, в самоутверждении, в «радостном общении», игре и др.).

Планирование учебной деятельности включает предварительный отбор средств и способов достижения результатов, установление после­довательности действий. В дошкольном возрасте дети первоначально действуют по плану воспитателя, к концу возраста самостоятельно могут составить план рассказа, рисунка и др.

Учебные действия направлены на решение учебной задачи. Это действия по принятию и пониманию учебной задачи, принятию или составлению плана ее решения, исполнительские действия (слышать, видеть, выполнять), действия контроля и оценки. Действия самокон­троля и самооценки формируются на основе аналогичных действий педагога и требуют предварительно установленных критериев для анализа деятельности.

Учебные действия тесно связаны с познавательными, поэтому часто называют учебно-познавательными.

Учебно-познавательные действия можно разделить на две большие группы: внешние действия (наблюдаемые) и внутренние действия (не­наблюдаемые). К внешним учебным действиям относятся: предметные (письмо, рисование), перцептивные (слушание, рассматривание, наблю­дение), символические (рассказывание, счет). К внутренним учебным действиям относятся: мнемические (действия по запоминанию и вос­произведению информации), действия воображения, интеллектуальные действия (анализ, синтез, систематизация, обобщение и пр.).

Наиболее важными учебными умениями, формируемыми в дошколь­ном детстве, являются:

— умение наблюдать. Это сложное умение включает разнообразные визуальные, сенсомоторные и интеллектуальные действия: визуальное целенаправленное восприятие, оперирование сенсорными эталонами, использование обследовательских и поисковых действий, сравнения, обобщения, классификации. Результат наблюдения представлен в речи, которая отражает уровень понимания наблюдаемого;

— умение воспринимать и понимать речь взрослого проявляется в умениях слушать и слышать, развитии слухового внимания. У детей формируется умение воспринимать и понимать образное содержание и выразительные средства художественной речи (Л. М. Гурович);

— умение действовать по словесному указанию взрослого позволяет осваивать разнообразные умения (А. П. Усова), выступает основой для планирования учебной деятельности. Данное умение лежит в основе способности соотносить учебные задачи, которые ставит воспитатель, со своей деятельностью;

— умение точно отражать в речи результаты познавательной деятель­ности — это свидетельство понимания детьми содержания осваиваемых знаний. Это умение проявляется в способности ребенка отвечать на вопросы воспитателя, пользоваться развернутой формой речи, доказа­тельством, рассуждать и давать пояснения;

— умение сотрудничать со сверстниками в учебной деятельности проявляется в способности объединения усилий участников, взаим­ного согласования действий на уровне цели, планирования, регуляции ^и достижения общих результатов (Л. С. Римашевская).

Результат учебной деятельности — это знания и умения, качество и интеллектуальное развитие личности, умение учиться, познавательная активность, освоение позиции субъекта детских видов деятель­ности и поведения.

Какое место занимает обучение в целостном педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения?

Целенаправленное обучение детей является основой организованной образовательной деятельности, осуществляемой в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкаль­но-художественной, чтения). Назначение обучения состоит в систе­матизации, углублении, обобщении личного опыта детей: в освоении новых, сложных способов познавательной деятельности, в осознании связей и зависимостей, которые скрыты от детей в повседневных делах и требуют для освоения специальных условий и управления со стороны педагога.

Целенаправленное обучение преимущественно строится как увлека­тельная проблемно-игровая деятельность, обеспечивающая субъектную позицию ребенка, рост его самостоятельности и творчества.

Обучение детей во время организации режимных моментов направ­лено на накопление опыта, который затем используется в организо­ванной образовательной деятельности. Повседневная деятельность во время режимных моментов дает возможность для самостоятельного и творческого применения освоенного опыта, его закрепления.

8.3. Психолого-педагогические основы организации обучения

В чем сущность концепции развивающего обучения?

Развивающее обучение— это ориентация учебного процесса на раз­витие потенциальных возможностей обучаемых. Основоположники данной концепции — И. Г. Песталоцци, А. Дистервег, К. Д. Ушинский, Л. С. Выготский.

В 50-е годы XX века экспериментальное исследование проблемы развивающего обучения осуществлялось двумя научными коллектива­ми, разрабатывающими теорию начального обучения детей: Л. В. Зан-кова и Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. Было определено, что разви­вающее обучение направлено на развитие теоретического мышления, восприятия, памяти и воображения — в сфере умственного развития детей; на развитие учебных интересов и отношения к изучаемому предмету — в эмоциональной сфере; на сотрудничество с одноклассни­ками — в сфере личностного развития ребенка.

В дошкольной педагогике идеи развивающего обучения начали разрабатываться в 20-30-е годы (Е. И. Тихеева), 50-80-е годы XX века (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, Ф. А. Сохин, Н. Н. Поддьяков, A. П. Усова, В. И. Логинова, В. Т. Кудрявцев и др.).

На каких положениях базируется теория развивающего обучения детей дошкольного возраста?

1. Цель обучения— это развитие у ребенка образных форм познания мира — наглядно-образного мышления и творческого воображения как наиболее характерных для дошкольного периода детства (А. В. Запоро­жец), познавательной активности илюбознательности, эмоционально-чувственного опыта.

2. Включение в содержание обучениябогатой картины мира и эле­ментарных понятий об окружающей действительности. Картину мира составляют представления о людях, их отношениях, мире предметов итрудовой деятельности, природе и искусстве. Дети могут освоить элементарные понятия об окружающей действительности, представ­ленные в образной форме, — системные знания (Н. Н. Поддьяков, B. И. Логинова) и разнообразные способы познания (сенсорный ана­лиз, экспериментирование, построение и использование наглядных моделей и др.).

3. Организация учебно-познавательной деятельностистроится на основе решения ребенком широкого круга проблемно-игровых задач (развивающие игры, проблемно-игровые ситуации, творческие зада­ния), побуждающих ребенка занять позицию субъекта деятельности. Творческие способности ребенка интенсивно развиваются в детском экспериментировании, в котором ребенок выступает как своеобразный исследователь, самостоятельно воздействующий на разнообразные предметы или объекты с целью их познания.

4. Педагог организует сотрудничество с детьми,используя как прямые, так и косвенные способы: «провоцирующие действия», сов­местное разрешение проблемных ситуаций, создание обстановки пси­хологического комфорта, положительную оценку достижений, способы педагогической поддержки, направленные на оказание помощи ребенку, испытывающему определенные затруднения, снятие у него эмоциональ­ного напряжения.

5. Особенности взаимодействия дошкольников,характеризующиеся совместно-индивидуальным сотрудничеством, где связь выражена как «цель—результат» (в процессе лепки, аппликации, ручного труда, деко­ративного рисования); совместно-последовательным сотрудничеством, подразумевающим принятие общей цели, последовательное выполне­ние действий участниками (по типу конвейера), взаимной регуляции; совместно-взаимодействующее сотрудничеством — работой в парах и микрогруппах, взаимодействием между ними в процессе создания общего продукта деятельности; взаимодействие осуществляется на ос­нове проблемной ситуации, требующей взаимосвязи детей (в процессе образовательных ситуаций математического, экологического, речевого развития; например, пересказ по эпизодам, творческое рассказывание по ролям и др.).

6. Результатом развивающего обучениястановится способность ребенка к самостоятельному решению доступных познавательных задач, умение осознанно использовать разные способы и приемы познания, интерес к экспериментированию, готовность к логическому познанию, способность к учебно-познавательному сотрудничеству со взрослыми и сверстниками.

Что такое теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина)?

Эта теория значима для организации обучения дошкольников, так как обучение, как правило, начинается с предметного восприятия.

Действие, прежде чем стать умственным, обобщенным и сокра­щенным, проходит ряд этапов. Рассмотрим данные этапы на примере освоения детьми сенсорных эталонов формы.

1. Этап знакомствас новым действием — перед ребенком раскрыва­ется ориентировочная основа действия. «Как отличить круг и квадрат?» (наличие/отсутствие уголков).

2. Этап выполнения действия в материальном виде— действие вы­полняется во внешней форме с развертыванием всех входящих в него операций. «Прокати: катится — не катится?»

3. Этап формирования действия как внешнеречевого— все эле­менты действия представлены во внешней речи, действие развернуто, не обобщено. «Что нужно сделать, чтобы узнать, какая из фигур круг, а какая квадрат? Прокати».

4. Этап формирования действия во внешней речи про себя— дей­ствие выполняется беззвучно, как проговаривание про себя. «Вспомни, что нужно сделать, чтобы узнать форму геометрической фигуры».

5. Этап формирования действия во внутренней речи— действие интериоризуется. «Как ты думаешь, какая это фигура: круг или квадрат?»

Далее ребенку достаточно беглого взгляда на геометрические фигуры для установления их формы.

8.4. Принципы обучения детей дошкольного возраста