Уроки контроля и оценки

Контроль и оценка со стороны учителя за деятельностью каждого ученика присутствуют в обязательном порядке в педагогической деятельности, они имеют ряд особенностей:

– контроль и оценка направлены не только на выявление определенного результата в предметных знаниях и умениях, но, прежде всего, на процесс формирования того предметного знания у учащегося для обеспечения целенаправленной и своевременной коррекции;

– что касается самого понятия «знание», оно принципиально рассматривается исключительно с трех позиций: системности знания, обобщенности знания и предметности знания;

– контроль и оценка деятельности учащегося рассматривается только в динамике относительно его предыдущих «успехов»; не допускается сравнение детей друг с другом;

– в первую очередь, педагогические действия контроля и оценки направлены на выявление уровня сформированности учебной деятельности у ребенка на разных этапах обучения, а также на процесс формирования общих способностей ребенка (к рефлексии, к планированию, анализу);

– контроль за деятельностью учащихся включает определение самим ребенком уровня своих потенциальных возможностей и выбор тех заданий, с которыми на сегодняшний день он может справиться. Отсюда работа ученика оценивается исходя из выбранного им самим уровня сложности задач [Воронцов, 1998, 143].

В начальной школе рекомендуется использовать три вида оценивания: стартовую диагностику, текущее оценивание, итоговое оценивание.

Среди уроков контроля выделяют пять подтипов, которые призваны решить все те задачи, о которых шла речь выше.

Все типы уроков контроля и оценки, как, впрочем, и другие типы уроков, – это терминология для педагогов. Для учащихся это обычный урок, очередная ступенька в их знании, он должен быть для них потребностно-значим, как и уроки постановки учебной задачи, моделирования и т.п. Поэтому не нужно объявлять заранее учащимся о таких уроках, они являются логическим продолжением предыдущих уроков.

Первый подтип – проведение тестовых диагностических работ.

На предыдущем уроке в коллективно-распределенной деятельности дети сконструировали (открыли для себя) новый способ действия, попробовали им воспользоваться индивидуально, а дома отрефлексировать его. Следующий шаг – определить уровень первичного усвоения данного способа, выявить наиболее «слабые» для каждого ученика звенья.

Тестовые диагностические работы направлены на выявление освоения отдельных предметных операций с целью дальнейшей коррекции как со стороны учителя, так и самими учащимися. Такие работы проводятся дважды: на входе – на этапе решения частных задач и на выходе – перед созданием «ситуации успеха», открывающей следующий этап. Работы проверяются учителем совместно с детьми (на входе) и учителем – на выходе, после чего результаты фиксируются в классном журнале и в специальном оценочном листе в тетради учащегося.

Система таких диагностических работ позволяет видеть у каждого ребенка его проблемы в освоении знаний, его «точечные» затруднения для экстренной коррекции его действий, позволяет выявить, случайна ли ошибка или у ребенка есть устойчивый пробел в данном действии. Такие работы проводятся после освоения учащимися определенных способов действий. Особенность этих работ заключается в том, что учащемуся (либо учителю) искусственно приходится вычленять определенные этапы (операции) в своих действиях для «точечной» (пооперационной) диагностики затруднений.

При такой диагностической работе сразу видно, где у ребенка возникает трудность. У одних детей возникают трудности в одних операциях, у других – в других. Таким образом, реально в классе осуществляется индивидуальный подход – дети совместно с учителем, сгруппировавшись по типам ошибок, решают каждый свою задачу. После освоения этого способа через серию частных задач учитель дает повторную работу, где уже смотрится уровень освоения способа в целом. Такой тип урока направлен на операционный контроль осваиваемого действия с целью проведения своевременной коррекции. Всякий способ действия усваивается сначала при полной развернутости всех операций, входящих в его состав и по возможности производимых материально, т.е. так, что за правильностью их выполнения можно следить. Лишь затем происходит переход к реализации освоенного способа в свернутой форме.

Приведем пример. Достаточно часто встречаются проблемы, связанные со способом решения орфографической задачи, поэтому необходимы такие тестовые работы, которые могли бы проверить операционный состав этого способа, состоящий в следующем:

1. Запись слова с пропуском орфограмм слабых позиций.

2. Определение, в какой части слова находится орфограмма.

3. Изменение слова или подбор другого слова, в котором есть та же морфема.

4. Нахождение среди подобранных слов того, в котором нужный звук находится в сильной позиции в той же морфеме.

5. Обозначение звука в сильной позиции буквой, которой передается звук в сильной позиции в той же части слова.

Проблема орфографического навыка, по мнению В.В. Репкина, также связана с отсутствием целенаправленной, систематической работы педагогов над списыванием. Овладение всеми операциями способа списывания – необходимое условие для решения вопроса о грамотности.

Второй подтип урока контроля – самостоятельная работа учащихся.

Особенность такого урока, на котором проводится самостоятельная работа учащихся по решению частных задач, заключается в том, что самостоятельность действий учащихся не сводится только к выполнению предложенных заданий, но и включает самостоятельный контроль и оценку детьми своих действий. Работы такого типа учителем специально не проверяются и никак не оцениваются. Такие работы проводятся регулярно после определенного этапа освоения учащимися каких-либо знаний, как правило, после коллективной (групповой) работы учащихся. Задача самостоятельных работ: определение самими учащимися уровня освоения предложенного материала, выработка «инструмента» самоконтроля и самооценки. Учитель подключается к контролю и оценке только в том случае, если от учащегося поступил запрос на помощь в проверке данной работы. После самостоятельной работы обязательно следует коллективный разбор выполнения поставленных учителем задач, при котором учащийся может проверить не только правильность решения, но и способы контроля, и объективность собственной оценки выполненной работы.

Тексты самостоятельных работ не собираются учителями. Они остаются у учащихся, которые оценивают собственную работу и заносят результат оценивания в специальные «карты» своих умений и знаний.

Таким образом, у учащихся не отбирают два основных действия (контроль и оценка), без которых учебной деятельности не будет, а вырабатывают их постепенно, от класса к классу – как необходимые условия для формирования индивидуальной учебной деятельности на этапе 8-9 классов. Приведем методику построения урока самостоятельной работы.

1 этап (10-15 минут) – выполнение индивидуально каждым учеником определенного задания, направленного на формирование какого-либо умения или знания. Задание по объему должно быть небольшим.

2 этап (5-10 минут) – парная работа учащихся по выработке общих критериев контроля выполнения данного задания. Учащиеся должны между собой договориться, по каким основаниям будет в дальнейшем осуществлена проверка выполнения поставленной задачи. Нужно сказать, что выработка детьми критериев контроля и оценки своих действий – достаточно важный момент в обучении. Нельзя к ним подходить формально, ограничившись общими критериями, которые можно использовать на любом учебном предмете, не переложив их на конкретное предметное содержание. В критериях должен быть заложен операциональный состав контролируемого действия, а уже потом все остальное. Таким образом, в отличие от тестовой диагностической работы, учащийся, разрабатывая критерии, уже сам восстанавливает для контроля пооперациональный состав действия.

3 этап (10-12 минут) – взаимопроверка выполнения задания (учащиеся за одной партой обмениваются тетрадями) по общим выработанным критериям. В ходе контроля учащиеся прямо в тетрадях своих напарников ручкой (карандашом) другого цвета фиксируют порядок выполнения контрольных операций. Это необходимо для того, чтобы учитель или дети в случае необходимости могли восстановить логику проверки задания: на что обращал внимание «проверяющий» во время контроля действий своего товарища.

4 этап (10 минут) – обсуждение результатов контроля в парах учащихся. В результате обсуждений, как правило, выявляются следующие типы пар:

а) пары, где способ выполнения задания и результат одинаковый;

б) пары, в которых результат или способ решения или и то, и другое – различны. Но дети (по крайне мере один из участников) готовы отстаивать свою точку зрения. При этой ситуации возможны также два варианта: либо учащиеся в конце концов приходят к единой позиции, либо каждый остается при своем мнении;

в) пары, которые сомневаются в правильности своих решений, т.е. еще слабо владеют способами контроля и предметными знаниями.

5 этап урока – обсуждение результатов проверки выполнения задания. Учитель выясняет, какие пары выполнили задания и справились с проверкой, и останавливается на тех парах, которые не пришли к единому мнению (выясняются причины), а также осуществляет помощь тем парам, которые не смогли вычленить критерии оценки, провести контроль своих действий.

Учитель на уроках такого типа до самого последнего этапа не включается в контроль, только в том случае, когда о помощи попросили учащиеся.

Таким образом, основной акцент на данных уроках направлен на выработку у учащихся «инструмента» контроля в рамках решения определенного круга частных задач. Что касается учительской проверки, то у педагогов есть много разных приемов, которые используются в работе, чтобы держать в поле своего внимания работы детей, но это внимание не должно быть заметно учащимся. У детей не должен вырабатываться рефлекс на то, что все задания, которые они выполняют на уроках и дома, делаются для учителя. Поэтому можно через определенный интервал времени по другому поводу собрать тетради и вернуться к анализу выполнения задания по контролю, зафиксировав для себя определенные затруднения, которые могли у учащихся остаться, и при случае разобрать их в классе вместе с теми учащимися, которые их испытали. Рабочие тетради – это тетради учащихся. Их просмотр учителем должен быть определенным образом мотивирован. У детей должна быть возможность показать тетрадь учителю именно тогда, когда захочет этого сам ученик. Главное, ребенок при работе с тетрадью должен испытывать психологический комфорт, а не нервозность, боязнь того, что взрослый (учитель или родители) применит за работу в тетради какие-либо санкции.

Третий подтип урока – проверочная работа.

В зависимости от поставленных целей выделяют два вида проверочных работ.

Первый вид работы в целом напоминает обычную контрольную работу, которую проводили педагоги в традиционной школе после изучения определенной большой темы, и ставит своей целью проверку усвоения учащимися определенных знаний, умений и навыков. Однако и здесь есть ряд принципиальных особенностей.

1. Проверочная работа проводится не сразу после окончания изучения темы, а в середине следующей темы. Во-первых, это дает возможность учащимся, которые по различным причинам не успели разобраться с изученной темой, в рамках следующей темы продолжить освоение предыдущего материала. Во-вторых, появляется возможность проконтролировать устойчивость знаний.

Практика работы в традиционной школе показывает, что части школьников недостаточно отведенного программой времени, например, 15 часов на тему «Имя существительное», для освоения материала на хорошем уровне. Пришел 15 урок темы - и нужно давать определенную работу, заведомо зная, что некоторые учащиеся тему не освоили. Правда, у учителя есть вариант - «сидеть» на этой теме до тех пор, пока все ее не освоят. При этом падает интерес у части учащихся из-за долгого топтания на месте. Возникают также сложности с выполнением программы.

2. Методика проведения такого урока.

Как правило, подобная форма работы занимает 2-3 урока.

1 этап – выполнение проверочной работы. Этап рассчитан на целый урок. Тексты работы в обязательном порядке распечатываются на каждого ученика. С левой стороны имеются поля, на которых ученик, делая прогностическую оценку, определяет, какие задания и в какой последовательности будет делать, от каких он откажется. Эта часть урока может занимать до 10 – 12 минут.

Вторая часть урока – непосредственное выполнение работы. Как правило, задается один вариант работы. Вариативность в «традиции» связана с проблемой списывания, порождаемой, в первую очередь, отметочной системой. В новой же системе нет потребности в списывании, каждый работает исходя из своих возможностей, поскольку не боится получить за ошибки взыскание в виде плохой отметки.

Работа выполняется на отдельных листочках (одна страница – чистовик», другая – «черновик»). Зачастую в большей степени важен черновик, потому что именно там виден ход мыслей ученика, поэтому в конце урока дети сдают единую работу, где и чистовик, и черновик вместе. Также сдается лист с заданиями, где указана прогностическая оценка учащихся по каждому заданию.

На этом заканчивается первый этап проверочной работы, занимающий целый урок.

2 этап – проверка учителем результатов данной работы. Особенностью проверки является то, что педагог не исправляет возникшие у учащихся ошибки, оставляя работу ученика в том состоянии, которое было до проверки. Учитель проводит содержательный анализ сделанных ошибок, выясняет причину их возникновения. На основе этого уставляется вторая работа для учащихся, в которую закладываются правильные и неправильные способы решения задач первой работой. Задача учащихся будет заключаться в выделении из ряда предложных вариантов решения правильного (как по способу решения, так и по результату).

3 этап – следующий урок. Учитель приносит на урок проверенные работы учащихся без своих пометок, но не раздает учащимся и никак комментирует. Учащимся раздается работа, составленная учителем на втором этапе по результатам выполнения детьми проверочной работы. Все без исключения выполняют эту работу. Данный урок чем-то похож на «работу над ошибками» в традиции. Однако, в отличие от общепринятого подхода, где идет, как правило, фронтальная или индивидуальная работа учащихся с конкретными собственными ошибками, исправленными учителем, работа выстраивается несколько иначе.

1 часть урока (до 15 минут) – индивидуальная работа учащихся с текстом второй работы. Их задача – отнестись к различным вариантам решения задач первой проверочной работы и выбрать правильный.

2 часть урока – коллективное обсуждение результатов второй работы. Выясняются основания правильного выбора, выслушиваются аргументы против других вариантов.

3 часть урока – учащимся выдается на руки их первая работа. Ставится задача еще раз отнестись к ней и найти возможные ошибки, которые они могли допустить, т.е. проводится вторичный контроль. После этого учащиеся сдают учителю и первую, и вторую работу. Только после вторичной проверки учитель уже может править работу и каким-то образом оценивать. И если после вторичной проверки у ребенка остаются ошибки, это говорит о том, что у данного ученика они носят устойчивый характер и требуют серьезной отработки и коррекции. Также учитель может провести сравнительный анализ выполнения первой и второй работы с целью выявления возможностей детей корректировать свою деятельность.

Такая работа возвращает ребенка к описанному выше 1 уровню: по существу ему предлагается несколько решений, из которых он должен выбрать правильное. В такой форме ученику становятся доступными даже те задания, от которых он отказался в первой работе. При таком построении работы ребенку предоставляется возможность взглянуть на свою ошибку как бы «со стороны», как на чужую, что часто облегчает уяснение сущности ошибки. Дети, не справившиеся с заданием в первой работе, как правило, оказываются в состоянии выделить правильное решение из множества предложенных и обосновать свой выбор.

Второй вид проверочной работы ставит своей целью определение уровня познавательного интереса учащихся, отслеживание (в динамике) способностей учащихся определять свои возможности (прогностическая оценка) и выполнять предложенные задания с их учетом.

Внутри такой проверочной работы выделяются семь уровней выполнения заданий. Учащемуся предоставляется возможность выбора доступного ему уровня, т.е. задается определенная дифференциация, которая отличается от принятой в обычных классах, во-первых, тем, что уровень заданий определяется не учителем, а самим ребенком, что уже требует от ребенка определенного владения материалом, во-вторых, дифференциация связана не просто с более «легкими» или «трудными» заданиями, а именно с уровнями их выполнения.

Выделяются следующие уровни:

1 уровень – учащийся не может еще сам решить предложенную задачу. Цель задания – только отделить правильное решение от неправильного. Задача ребенка – выбрать правильное решение из двух предложенных. Даются, как правило, типичные задачи.

2 уровень – учащийся уже может выполнить задание сам, но должна быть опора на правильный ответ.

3 уровень – учащийся выполняет задание сам, но теперь ему даны несколько ответов, среди которых есть правильный.

4 уровень – учащийся выполняет задание сам, сам проверяет (без готовых ответов). Этот уровень соответствует обычной традиционной контрольной работе.

5 уровень – учащемуся не нужно решать предложенную задачу. Задание заключается в том, чтобы придумать такую же задачу (что требует выявления сущности задания).

6 уровень – учащийся должен придумать «ловушки» по определенной теме, которые позволят ему выделить «ошибкоопасные» места в предложенной задаче.

7 уровень – учащемуся требуется научить других (т.е. описать способ, как это сделать) придумывать задачи, аналогичные предложенным.

Как видно из приведенного описания, пятый, шестой, седьмой – достаточно высокие уровни, нацеленные на рефлексивную работу учащихся, выявление оснований собственных действий, поиск способов выявления и ликвидации «ошибкоопасных» мест, обучение других открытым учащимся способам.

Выявлены несколько вариантов выбора учащимися заданий:

1) ученик выбирает задания исходя из своих реальных возможностей (адекватная оценка своих знаний);

2) ученик выбирает только «легкие» с его точки зрения задания, выполняет их и останавливается. Нельзя ребенка на данном уроке, видя, что он занизил свои возможности, заставлять браться за другие задания. К другим заданиям, соответствующим действительному уровню учащегося, можно вернуться спустя несколько уроков, попросив его выполнить задания более высокого уровня на уроке или дома (как правило, ребята с удовольствием берутся за них);

3) наоборот, ученик переоценил свои силы, взялся за сложное задание, промучился с ним, не выполнил его и не успел выполнить другие. И здесь не должно быть каких-либо нареканий в адрес ребенка. Через некоторое время следует дать возможность ребенку выполнить задания более низкого уровня.

Отслеживание уровня выполнения работы происходит только относительно данного ребенка, без сопоставления его с другими. Прежде всего, определяется:

а) уровень его прогностической оценки – какие задания выбирает для выполнения сам ученик, как они соответствуют его реальным возможностям, как эти уровни выглядят в динамике (от работы к работе);

б) уровень непосредственного выполнения заданий предметного характера;

в) насколько соответствует прогностическая оценка ученика реальному качеству выполнения работы.

Самое главное, оценивание работы происходит только по тем заданиям, которые ребенок выбрал для выполнения. Например, если учащийся из восьми заданий, оценив свои возможности на данный момент времени, взялся за выполнение двух заданий и выполнил одно задание, то уровень выполнения определен как 50 %. Если учащийся взялся за выполнение всех восьми заданий, и выполнил правильно четыре задания, то уровень его выполнения тоже составляет 50 %. Ясно, что сравнивать результаты первого и второго ученика между собой просто абсурдно. Но таким подходом можно добиться другого - каждый ребенок оказывается на таком уроке в «ситуации успеха». Он выполнил то, что мог. Спрашивается: наша задача уличить ребенка в его незнаниях или научить, дать возможность поверить в собственные силы?! В традиции, как правило, давая какую-либо контрольно-проверочную работу, учитель на 90 % уже знает, кому что он поставит. Спрашивается, зачем тогда эти работы?

Таким образом, описанные виды уроков имеют многофункциональное назначение и решают следующие педагогические задачи:

– определение уровня возможностей ребенка в усвоении знаний на определенный отрезок времени и отслеживание его динамики;

– определение адекватности прогностической оценки получившемуся результату;

– определение уровня рефлексии учащихся, способности производить коррекцию собственных действий и результатов.

Четвертый подтип урока – контрольная работа.

Контрольная работа ставит своей задачей определить «зону ближайшего развития» учащихся. На этих уроках оценивается граница знаний учащихся, их способность самостоятельно определять эту границу, закладываются основы учебной самооценки. Поэтому в таких видах работ ученики сталкиваются с тремя видами задач.

1. Задачи, которые решаются неизвестным им до этого способом. От решения таких задач ученики должны уметь отказываться, обосновывая причину отказа. Еще более предпочтительно, если учащийся, понимая, что задача является для него новой, пытается найти выход из ситуации, что, фактически, и есть проявление умения учиться.

Формирование умения учиться является одной из архиважных задач первого этапа обучения. Это умение включает в себя следующие составляющие:

– умение выходить за пределы собственных возможностей, за границы данной, наличной ситуации, в которой всякая новая задача выступает как задача с недостающими условиями;

– владение способами выхода из этой ситуации:

а) самостоятельно изобрести, сотворить недостающие для решения средства и способы, т.е. перевести учебную задачу в творческую;

б) самостоятельно найти недостающие условия в любом «хранилище информации» (в учебнике, справочнике, и т.п.);

в) запросить недостающие данные у учителя, поставившего эту задачу.

Таким образом, учащийся к концу первого этапа обучения (конец 6 класса) должен уметь в коллективно-распределенной деятельности фиксировать недостающие условия и осуществлять их поиск, делать целенаправленный запрос по недостающим данным.

Обычно знание границ ученических возможностей, знание того, что дети знают, могут сделать сами, а где нуждаются в помощи и подстраховке, находится в «монопольном» ведении учителя: это он (учитель) знает, чего еще не проходили его ученики, и старается давать задания только в рамках усвоенного. Сам ученик обычно не ведает, где проходит граница его знаний, и попадает в мучительную ситуацию, когда, например, пишет сочинение или письмо: он же не знает, каких орфограмм он еще не знает, поэтому не может воспользоваться словарем, справочником или задать взрослому нужный вопрос. Не зная, чего он не знает, ребенок не понимает, что ему следует узнать.

Ребенок, не умеющий оценивать свои учебные возможности, так и не становится подлинным субъектом, хозяином своих интеллектуальных богатств, и поэтому постоянно нуждается в руководстве, контроле и оценке учителя. Это на руку педагогу, который использует этот факт как способ сохранения определенной зависимости ученика от учителя.

С действия самооценки, со способности понять: «это я уже умею и знаю», «этого я совсем не знаю, надо узнать», «это я уже немного знаю, но надо еще разобраться» и начинается учебная самостоятельность младшего школьника, переход от просто старательного ученика к постоянно самосовершенствующемуся человеку, умеющему учиться и учащегося всю жизнь.

1. Задачи, связанные с применением известных понятий и способов работы в нестандартной, незнакомой ситуации. Именно решение такого круга задач позволяет выявить, насколько глубоко ребенок овладел ранее изученным понятием. Как правило, в обычных классах на контрольной работе учащиеся решают типичные задачи, аналогичные тем, которые ими уже не раз решались, т.е. происходит действие по образцу. Отсюда, когда вдруг встречается незнакомая по внешнем виду задача, возникает традиционная реплика: «Мы таких задач еще не решали». Если мы хотим проконтролировать, как учащиеся могут владеть полученными знаниями, способами, то лучше это делать, создавая им новые, незнакомые для них условия.

2. Задачи, связанные с применением известных способов в лжеситуациях. В таких задачах даются умышленно ложные рассуждения, формально кажущиеся правильными. Ложность рассуждений состоит в том, что хорошо известный детям способ действия предлагается применить неправомерным образом (за границами его применения). Примером такой работы может служить диагностическая методика «Орфографические софизмы». В ней Г.А. Цукерман выделяет два типа решения орфографических софизмов:

1) ребенок видит ошибку в результате, но соглашается с ложным рассуждением, некритично относясь к предложенному способу действия: «Проверочное слово подобрано правильно, но пишется не А, а О. Почему? Точно не помню»;

2) учащийся видит неверный результат, полученный из-за неправильного способа действия: «Так рассуждать нельзя: слова звездочкаи звезда, конечно однокоренные, но однокоренными словами можно проверять орфограмму в корне, а тут безударная гласная в суффиксе».

Возможна и третья группа учащихся, которые неправильно выполняют действие и совершают орфографические ошибки.

Составление контрольных работ и их анализ – одна из трудных задач для педагогов. Большинство контрольно-проверочных работ по русскому языку и математике, уже опубликованных в различных изданиях, отвечают в большинстве случаев рассмотренным принципам.