ГЛАВА 5. Урок и особенности его организации в условиях реализации ФГОС 5.1. Требования к современному уроку русского языка

Уроки русского языка реализуют системно-деятельностный подход и направлены на достижение образовательных результатов
ФГОС НОО.

Чтобы урок соответствовал требованиям системно-деятельностного подхода, учитель должен уметь:

– грамотно трактовать ключевые понятия, определяющие контекст современного урока;

– проектировать уроки, направленные на реализацию системно-деятельностного подхода и достижение результатов ФГОС НОО;

– организовывать ведущую к достижению результатов обучения деятельность учащихся на уроке;

– анализировать проведенный урок в соответствии с современными требованиями к нему.

Современный урок русского языка требует изменения позиции учителя, индивидуализации учебного процесса, активизации познавательной деятельности учащихся, сочетания индивидуальной, групповой и коллективной познавательной деятельности, организации различных видов самостоятельной работы учащихся, использования интерактивных и иных образовательных технологий.

Первое требование к уроку – необходимость органичного слияния трех решаемых задач в триединую: в уроке должны быть выдержаны не три линии, а одна, обеспечивающая решение триединой задачи.

Урок должен быть обучающим, развивающим и воспитывающим. В практике обучения учитель планирует три разные задачи – намечает три параллельные линии. Такое решение вопроса не отражает современный подход к уроку.

Рассмотрим взаимосвязь обучения и развития.

Все содержание обучения необходимо, прежде всего, не для получения суммы знаний, а для формирования общих способностей человека к дальнейшему своему самообразованию самосовершенствованию – формирование умения учиться. Все должно обеспечивать одновременно формирование у детей активной познавательной позиции и приобретение ими конкретных знаний и умений. Задача учителя – осуществить органичное слияние процессов обучения и развития школьников.

Учебная самостоятельность школьника начинается с его способности разграничивать: это я знаю, умею, а этого я еще не знаю, не умею. Чтобы школьник мог осознавать такой разрыв, знания, которыми он владеет, следует сделать системными. Введение любого нового знания должно быть подготовлено логикой предшествующей работы, благодаря чему осознано самим учеником как недостающее и как желаемое. Обучение, представляющее собой правильно организованную систему постановки и решения учебных задач, и будет носить развивающий характер.

Задачам развития отвечают и уроки, на которых ученики закрепляют имеющиеся знания и отрабатывают умение применять их в различных ситуациях, но при условии, что выполняемая работа не является формальной, не носит характер механического натаскивания, а осуществляется при познавательной активности.

От характера обучения в определенной мере зависит и то, какие качества личности сформируются, какие получат развитие или постепенно исчезнут, какое утвердится отношение к миру, как оно закрепится в поведении. Наряду с понятием «развивающее обучение», все большую значимость приобретает понятие «воспитывающее обучение». В дидактике существует закономерность: обучение всегда оказывает на учащихся то или иное воспитывающее влияние. Это влияние может быть положительным, отрицательным и нейтральным. От того, как организовано обучение, определяется многое: будут ли школьники, а затем и вышедшие из школы молодые люди способны только к исполнительской деятельности, или у них появится инициатива, умение самостоятельно ставить и решать задачи, возникнет ли у них тяга к знаниям, культуре, стремление к дальнейшему образованию и самовоспитанию появиться ли это умение осуществлять эту потребность, разовьется ли способность иметь собственную точку зрения, отстаивать ее и при это воспринимать и уважать чужие мнения. Не только развитие, но и воспитание школьников на уроке осуществляется в первую очередь вовсе не благодаря специально включенным «моментам» (хотя если это целесообразно, и они могут иметь место) – воспитывающий и развивающий эффект достигается прежде всего характером самого обучения, его содержанием и способами организации. Если на уроке не просто даются знания и умения, а формируется интерес к познанию. Закладываются основы личностного отношения к этому процессу, основы умения учиться – такой урок будет одновременно обучающим, развивающим и воспитывающим. Необязательно должны быть четко разграничены три задачи обучения, может быть представлен единый комплекс этих задач, но такой, в котором очевидна развивающе-воспитательная направленность.

Например: учитель в плане урока (2 класс) указывает цели: закреплять умение обнаруживать все безударные гласные звуки в словах, тренировать в разграничении орфографических задач, «поддающихся решению» и «пока не решаемых», уточнить роль этого умения, обучать взаимоконтролю и самоконтролю. В данной формулировке заложены возможности для соединения обучения школьников (формирование лингвистических умений), их развития (способности, входящей в состав умения учиться: разграничивать «знаю» - «не знаю» и воспитания (активное отношение к приобретаемому умению, привычки к деловому сотрудничеству, навыков общения, способности к самоконтролю и к самооценке).

Хорошо известно, что воспитывают на знания, а люди, несущие эти знания. Кто и как будет учить детей – самое главное условие воспитывающего обучения.

Второе требование к уроку – его атмосфера: доброта, уважение, взаимопонимание, общая заинтересованность, коллективный поиск, взаимное удовлетворение от «познавательных побед». На уроке реализуются не только учебное сотрудничество, но и все его другие виды: непосредственно – эмоциональное и др.

Третье требование – умение учителя проявить свою теоретическую (лингвистическую) подготовку. Урок должен быть грамотным и по трактовке понятий, и по отбору дидактического материала. Нарушения этого требования нередки («какая буква смягчает согласный звук в слове Нина?»).

Четвертое требование – урок должен быть относительно законченным, целостным «педагогическим произведением». Обдумывая урок, необходимо определить его «ядро», ту главную цель, которая должна быть достигнута, затем наметить этапы движения к этой цели и только с позиции принятых решений искать способы и средства обучения для каждого из звеньев работы – от постановки учебной задачи и действий по ее решению до применения детьми нового знания или умения в различных ситуациях.

Многие учителя руководствуются только формальными требованиями типа: начинать урок с проверки домашнего задания (с каллиграфической и словарной работы), средства наглядности и др. Соблюдение этих установок без их обоснования внутренней логикой учебных действий, как убеждает практика, ни в коей мере не гарантирует эффективности урока.