В современных методических пособиях можно найти разные подходы к формулировке целей (задач) урока.

Пример формулировки целей с позиции учителя: «привлечь внимание детей к изменению слов, учить узнавать слова, называющие предметы, не только по их начальной форме, учить ставить вопросы».

Пример формулирования цели урока по теме «Местоимения» с позиции ученика: «учащиеся должны знать и различать местоимения; иметь представления о разных группах местоимений; уметь формулировать учебную задачу урока, отвечать на вопросы, сотрудничать».

По мнению ряда авторов, цели урока должны формулироваться с позиции учителя (так как на этапе проектирования урока именно учитель осуществляет его целеполагание), а планируемые результаты целесообразно излагать с позиции ученика. Сколько целей и какие именно следует указывать в технологической карте?

Возможны следующие варианты.

Студентам необходимо указывать все цели урока (познавательную, развивающую и воспитательную), несмотря на то, что для большинства уроков некоторые формулировки развивающей и воспитательной целей будут повторяться. Такое подробное описание целей поможет в полной мере овладеть их содержанием. В реальной же практике обучения учителю достаточно указать лишь познавательные цели, а остальные, если они повторяются, не указывать, но учитывать их при формулировании примерных результатов.

Определяемые учителем цели должны отражать изменения в ребенке, которые произойдут в процессе проведения каждого конкретного урока. Поэтому этап целеполагания тесно связан с этапом определения образовательных результатов урока. Напомним, что в федеральном государственном образовательном стандарте для начальной школы определены три группы результатов: личностные, метапредметные и предметные. На эти группы результатов обучения и должны быть ориентированы результаты каждого конкретного урока.

Современные дидакты настаивают на том, чтобы учитель точно прогнозировал желаемые результаты обучения: он должен наметить понятия и действия, которые должны быть твердо усвоены учениками, а также определить, опыт какой деятельности учащиеся должны накопить на данном уроке, достигнув лишь промежуточного результата. В технологической карте такой жесткой фиксации степени освоения результатов урока не предусмотрено. Однако можно сказать, что твердое усвоение учащимися понятий и действий в рамках урока может быть достигнуто лишь в области предметных результатов. Что касается личностных и метапредметных результатов урока, то здесь уровень освоения определяется как накопление опыта в области той или иной деятельности.

Какие шаги целесообразно предпринять учителю, чтобы грамотно определить и сформулировать цель (и) урока и планируемые результаты?

Первый шаг – осмыслить необходимые информационные источники, в которых отражено содержание урока: примерную программу по русскому языку, материалы учебника, по которому проектируется урок, методические рекомендации к уроку.

Второй шаг – определить, на какие «планируемые» результаты ориентировано содержание урока, и исходя из этого сформулировать цели урока. Еще раз подчеркнем, что ориентироваться важно не только на предметные результаты, но и на метапредметные и личностные.

Третий шаг – сформулировать планируемые предметные результаты урока. Пользуясь примерной (рабочей) программой или сборником «Планируемые результаты», определить, какие действия следует включить в содержание урока для того, чтобы способствовать формированию означенного в «Планируемых результатах» умения, и обозначить эти действия в качестве предметных планируемых результатов.

Четвертый шаг – выделить из программы формирования УУД или раздела примерной (рабочей) программы «Результаты изучения курса» универсальные учебные действия, формируемые на данном этапе обучения, и включить их в качестве личностных и метапредметных достижений урока.

Заметим, что некоторые авторы УМК указывают формируемые результаты уроков в поурочно-тематическом планировании.

Достижение намеченных результатов урока учитель организует посредством методов и приемов. Понятие метод определяется в дидактике:

а) как путь, способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, ведущий к достижению целей (результатов) обучения;

б) как совокупность приемов и операций.

Прием характеризуется как конкретный способ организации деятельности участников образовательного процесса, как составная часть содержания метода.

Ученые насчитывают до 50 различных методов, которые классифицируются по разным основаниям: по дидактической цели, по характеру познавательной деятельности учащихся и др.

При проектировании современного урока русского языка учитель ориентируется на известные в педагогике методы обучения, конкретизируя их в соответствии с задачами обучения и предметным содержанием.

Таблица 11

Методы и приемы обучения русскому языку

В последнее время в методике стало употребительным понятие «технологии». Под технологией обучения понимают совокупность способов организации деятельности учителя и учащихся, обеспечивающих эффективность обучения. Наиболее известные в начальной школе технологии: метод решения учебных задач: система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, технология проблемно-диалогического обучения («Школа 2100»), технология деятельностного метода («Перспектива»), а также информационно-компьютерные, проектные, игровые технологии, технология развития критического мышления через чтение и письмо и др.

Для определения типа урока учителю важно ориентироваться в существующих типологиях уроков, которые (типологии), как известно, закрепляют соответствующие типы обучения.

Выделяют следующие классификации уроков.

Таблица 12

Типы уроков

При проектировании урока на основе разработки его технологической карты одним из важных шагов учителя является определение структуры урока.

Под структурой урока понимают совокупность элементов урока, обеспечивающих его целостность и сохранение основных характеристик при различных вариантах сочетания.

В структуре любого урока принято выделять инвариантную (относительно постоянную) и вариативную части. Инвариантными компонентами уроков считается организационный момент, подведение итогов урока и домашнее задание.

Все остальные части урока вариативны и зависят от типа урока, содержания изучаемого материала, этапа изучения темы, от типа обучения и др. Среди них наиболее часто встречаются такие этапы, на которых дети изучают новый материал, закрепляют его, повторяют, осваивают умения и навыки (способы действия) на основе полученных знаний. В структуре большинства уроков русского языка традиционно выделяются такие специфические для данного предмета этапы урока, как минутка чистописания и словарно-орфографическая работа. Ими принято начинать урок. В настоящее время есть разные точки зрения на место этих этапов в структуре урока. В частности, М. С. Соловейчик, не отрицая необходимости названных компонентов, предлагает включать их в урок более гибко, обеспечивая при этом эффективность работы.

Для ориентировки в определении этапов проектируемого урока укажем структуру уроков, которые часто встречаются в практике обучения.

Характеристика каждого этапа урока включает в себя:

– указание этапа урока;

– определение целей (результатов) каждого этапа;

– описание деятельности основных участников образовательного процесса (учителя и учащихся);

– представление важной визуально воспринимаемой информации (на обычной или электронной доске, на слайдах и т.п.).

Для учителя наиболее ответственным и трудным шагом является проектирование основных действий участников образовательного процесса.