Подготовка учителя к уроку чтения

При подготовке к уроку учитель в первую очередь должен поду­мать о возрасте детей, об уровне сформированное™ их навыка чте­ния и читательских умений, об индивидуальных особенностях уче­ников класса. Затем следует для себя установить место урока в раз­деле, соотнести конкретный урок с тем, что читали дети по этой теме в предыдущем классе и что будут читать в следующем, учесть их читательский опыт, приобретенный на уроках внеклассного чте­ния, а также вне школы. Современный учитель начальных классов в практике сталкивается с разной степенью начитанности учеников и разным уровнем их читательских умений. Разрабатывая урок чте­ния, следует продумывать задания как для детей с высокой чита­тельской подготовкой, так и для тех, кто учится читательской дея­тельности в классе. На уроке «просто чтения» разговор следует на­чать с высказываний тех детей, читательский опыт которых незна­чителен. В этом случае учитель сможет поддержать их эмо­циональную реакцию, прояснить в ходе обсуждения первичные чи­тательские впечатления, помочь убедиться в правильности воспри­ятия произведения. На уроке анализа целесообразнее в первую оче­редь обращаться к более квалифицированным читателям. Такие дети зададут определенный уровень анализа текста, продемон­стрируют образец обдумывания прочитанного, их ответы станут опорой для общих выводов по произведению. Необходимо учиты­вать, что те дети, которым много читали в дошкольном детстве, обладают развитой интуицией, они быстрее замечают и эстетически переживают соответствие формы и содержания. Поэтому им целе­сообразнее задавать вопросы о форме произведения, в то время как к другим детям уместнее обращаться с вопросами по содержанию.

Готовясь к предстоящему уроку, учитель должен принять во внимание сформированность навыка чтения у детей. Каждый из учеников класса, независимо от уровня владения навыком чтения, дол жен читать вслух на уроке, поэтому учителю нужно заранее определить, какой отрывок текста кто из детей будет читать. При этом следует ориентироваться на широкий круг факторов: о какой исторической эпохе идет речь в произведении, насыщен или нет текст незнакомыми словами, есть ли в нем сложные синтаксические конструкции, знаком ли автор и его стиль читателям, интересна ли детям тема и т.д. и т.п. Однако главным фактором урока является само художественное произведение, которое предстоит читать.

Центром подготовки учителя к уроку чтения должен стать литературоведческий анализ художественного произведения. При этом учитель определяет тему, родожанровую разновидность произведе­ния. Если предстоит читать эпическое произведение, выявляет сюжет, соотносит развитие сюжета с композиционным строем, составляет характеристику основных действующих лиц. Если перед ним поэ­тический текст, учитель анализирует его структурные основы: стро­фу, ритм, рифму; разбирается в сущности авторского художественного мира, в мировосприятии лирического героя, его пережи­ваниях и чувствах. После анализа изобразительно-выразительных средств языка учитель должен подумать, на какие формальные ком­поненты следует обратить внимание детей при работе с текстом в классе. Только в результате литературоведческого анализа могут быть определен идея произведения и его воспитательное значение. После этого учителю нужно познакомиться с методическим аппара­том, помещенным к тексту в хрестоматии, а также с методическими указаниями в пособиях для учителя и других изданиях, чтобы иметь представление о том, как рекомендуют работать над произведением авторы учебника и какой опыт накоплен другими учителями. Опре­деляя логику урока, учитель продумывает ведущие методические приемы для каждого этапа урока, использование наглядных пособий, ТСО, виды заданий по развитию речи детей, возможные межпред­метные связи. Итогом такой деятельности учителя станет разработка и проведение конкретного урока чтения.

Литература к разделу

Абакумов СИ. Творческое чтение. - М., 1925.

Балталон Ц.П. Воспитательное чтение как основа препода­вания русского языка в семье и школе. - М., 1901.

Бархин К.Б. Методика тихого чтения в связи с задачами по развитию речи. - M., 1930.

Глоцер В. Дети пишут стихи. -М., 1964.

Горбушина Л.А. Обучение выразительному чтению млад ших школьников. - М., 1981.

Горецкий В.Г. и др. Уроки литературного чтения но учеб пикам «Родная речь»: Кн. 1, 2, 3; Книга для учителя. - М., 1995.

Граник Г.Г., Бондаренко СМ., Концевая Л.Л. Когда книга учит. - М., 1988.

Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения детей чтению. М., 1953.

Ельницкий К.В. Методика начального обучения отечест-иенному языку. - СПб., 1878.

Кореневский Е.И. Объяснительное чтение в русской шко­ле (1860-1917) // АПН РСФСР. - Вып. 27. - М., 1950.

Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. - М., 1994.

Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. - М., 1972.

Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников. - М., 1997.

Острогорский А.Я. Живое слово. -Пг., 1918.

Программы общеобразовательных учреждений: Начальные классы (I-IV). - М., 1998.

Светловская Н.Н. Методика внеклассного чтения. М., 1977.

Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Обучение детей чтению: Детская книга и детское чтение. - М., 1999

Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы. СПб., 1864.

Шереметевский В.П. Слово в защиту «живого слова» в связи с вопросом об объяснительном чтении // Соч. - М., 1897.

Чуковский К.И. От двух до пяти. - М., 1970.

Энциклопедический словарь юного литературоведа / Сост. В.И. Новиков, Е.А.Шкловский. - М., 1998.

Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. -ML, 1964.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

Вопросы

1. 1. Из каких действий складывается чтение как вид речевой деятельности?

2. Как в современной методической науке определяется навык чтения и его компоненты?

3. Что предполагает сознательное прочтение художественного произведения?

4.В чем состоят психологические особенности восприятия ху­дожественного произведения младшими школьниками?

5.Какие литературоведческие основы определяют методику ра­бот над художественным произведением в начальных классах?

II. 1. Какие три этапа выделяются в процессе формирования
навыка чтения?

2.Какие условия работы над выразительным чтением должны быть соблюдены, чтобы ученики достигли результата в этой дея­тельности?

3.Какие условия должны быть приняты во внимание при отборе методических приемов на каждый этап урока?

4.И чем состоят проблемы современного урока чтения?

5.От чего зависит структура уроков чтения?

III. I. Какие основные учебные задачи должны быть решены на уроке чтения и современной школе?

2.Что такое «партитура чтения»? Когда и зачем она составля­ется в классе па уроке?

3.В чем состоит отличие художественного произведения от научно-художественного, научно-познавательного и публицистического?

4.Что следует понимать под формой художественного произ­ведения?

5. Какие пути работы над крупнообъемным произведением предлагает современная методика?

Задания

1. Проведите литературоведческий анализ художественных произведений из учебного материала любой хрестоматии для на­чальных классов (по выбору):

-рассказа;

- сказки;

- басни;

-лирического стихотворения;

- художественного описания.

2.Основываясь на литературоведческом анализе выбранных произведений, определите воспитательные возможности уроков, на которых будет происходить чтение и анализ произведений.

3.Определите круг литературоведческих понятий, которые мо­гут стать средством углубленного обдумывания (анализа) вы­бранного произведения.

4.Продумайте методику работы над лексикой и другими фор­мальными признаками выбранных произведений.

5.Определите задания для творческой работы учащихся в свя­зи с чтением каждого выбранного произведения.

II. 1. Проанализируйте видо-жанровое разнообразие текстов, включенных в учебник по чтению «Родная речь» (М.В.Голованова, В.Г.Горецкий, Л.Ф.Климанова). Проследите, как меняется от класса к классу учебный материал с точки зрения объема текстов, их принадлежность к разным стилям и жанрам. На основании наблюдений сделайте методические выводы.

2. Сопоставьте учебники по чтению для 1 класса:

«Родная речь» М.В.Головановой, В.Г.Горецкого, Л.Ф.Климановой (М„ 1992);

«Живое слово» З.И.Романовской (М., 1995);

«Капельки солнца» Р.П.Бунеева, Е.В.Бунеевой (М., 1993).

- Какие разделы включены в книги для чтения?

- Какие темы отражены в книгах?

- Произведения каких жанров предлагается читать детям в 1 классе?

- Произведения каких эпох отобрали авторы хрестоматий в качестве учебного материала для I класса?

- Дайте методическую оценку отбору учебного материала и его структурированию.

3.Проанализируйте несколько известных вам хрестоматий по чтению для начальных классов с точки зрения включения в них драматических произведений. Какие драматические произведения отобраны авторами для чтения в начальной школе? Целесообраз­но ли расширять круг чтения драматических произведений уча­щимся начальных классов?

4.В учебное пособие по литературе для учащихся начальных классов (первый год обучения) авторов Л.Е. Стрельцовой и П.Д. Тамарченко «Мастерская слова» (М., 1994) включили такой учебный материал:

- малые фольклорные жанры:

- произведения детской поэзии;

- кумулятивные сказки;

- литературные сказки.

Какие задачи начального литературного образования и обуче­ния чтению могут быть решены на данном учебном материале? Сопоставьте, как подобные задачи решаются в системе Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской (см.: Кудина Г.П., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла: Ме­тодическое пособие. 1 класс. - М., 1994; Они же. Тексты к уро­кам. 1 класс. - М., 1994; Программа // Начальная школа. - 1997. -№8).

5. Современная система обучения чтению предполагает два на­ правления: собственно обучение чтению и осуществление началь­ного литературного образования младшего школьника. Проана­лизировав авторские программы по чтению и литературе (см.: Программы общеобразовательных учебных заведений: Началь­ные классы (1-4). - М., 1998). определите специфику предъявления литературоведческого знания в каждой системе. Какая из опубликованных программ кажется вам наиболее оптимальной для ра­боты с младшим школьником? Почему?

III. 1. С опорой на учебный материал раздела «О братьях на­ших меньших» (см.: Родная речь / Сост. М.В. Голованова, В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климаиова. - Кн. 1.-М., 1991) раскройте возможное содержание работы над правильностью и беглостью чтения на] уроках по предложенным текстам.

2.Составьте систему вопросов для перечитывания текстов, по-1 мешенных в «Были-небыли» (см.: Гам же. Кн. 2. - Ч. 2. - М., 1992).

3.Разработайте фрагмент урока «Работа над выразительностью чтения» по любому ионическому тексту из части третьей учебника для I! класса «Живое слово» Ч.И.Романовской (М., 1996).

4. Исходя из композиционного строя любого произведения раздела «Животные в нашем доме» (см.: Бунеев Р.Н., Бунеевa Г.В. В одном счастливом детстве: Кн. для чтения в 3 кл. - Ч. 2. М., 1994), сформулируйте задания для пересказа текста. Мелодически обоснуйте выбранный тип пересказа.

5. Разработайте обобщающий урок по разделу «Былины, ска­зания, жития» по кн.: Родная речь / Сост. М.В. Голованова, В.Г. Горецкий, Л.Ф.Климаиова. - Кн. 3. - Ч. 1. - М., 1992.

Раздел IIIМЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ЯЗЫКОВОЙ ТЕОРИИ (фонетики, лексики, морфемики, словообразования, грамматики – морфологии и синтаксиса)

Глава 1. КРАТКИЕ ИСТОРИЧЕСКИЕ СВЕДЕНИЯ ПО «ШКОЛЬНОЙ ГРАММАТИКЕ»

Термин школьная грамматика не очень строг, он ис­пользуется лишь в системе преподавания языка: в объем этого понятия включается не только собственно грамматический ма­териал - морфология и синтаксис, но и другие теоретические (а вслед за ними - и практические) знания и умения из области фо­нетики, морфемики и других отраслей науки о языке. Сколько существует сам феномен школьного языкового курса, непре­рывно то утихает, то разгорается полемика на тему «школьной и научной грамматики» (так назвал свою книгу A.M. Пешковский в 1914 г.). Непростая это задача - донести до сознания детей языковые понятия, обладающие высокой степенью абстракции.

Первые сведения по грамматике встречаем в [«Азбуке»] И.Федорова (1574). Грамматика введена в «Азбуку» как «наука осьмичастная», знакомящая детей с частями речи, и не рассматри­валась с прагматических позиций. Но в XVII-XVIII вв. она все более превращается в основу правописания. В теоретических спо-, pax двух последних столетий борьба за самостоятельность языко­вой теории в обучении родному языку прослеживается весьма от­четливо.

Первые учебники (например, «Грамматика» Мелетия Смотрицкого, 1619) были ориентированы на славянский язык. Рус­ский язык входил в образовательную систему с начала XVIII в. как язык массового образования в школах при заводах, в воин­ских частях. Официально русский язык введен как учебный предмет лишь в 1786 г. указом императрицы Екатерины II, и на­учные основы школьного предмета «Русский язык» были разра­ботаны тогда же. Славянский (точнее, церковно-славянский) язык сохранился в начальной школе до 1918 г., создавая базу для сравнительно-исторического изучения языка. Этот метод, под­линно исследовательский, высоко ценил Ф.И. Буслаев, его раз­работчик.

К концу XIX в. сложился более или менее устойчивый грам-матико-орфографический курс языка, несмотря на то, что в среде методистов позиции не были одинаковы. Так, Л.Н. Толстой не был энтузиастом грамматики. К.Д. Ушинский, наоборот, ввел в учебник «Родное слово» (кн. 3) весьма подробный курс, сопоставимы с современным курсом среднего звена школы, причем построен он был по функциональному принципу. Он же создал наиболее гибкую методику преподавания грамматики. Четкий, лаконичный курс грамматики построили и Д.И. Тихомиров, П.Ф. Бунаков в своих учебниках. Все более утверждались в пре­подавании языковой теории методы индуктивные, требовавшие наблюдений над языком; анализ и самостоятельные выводы ста­новились доступны учащимся. Примером учебников творческих, исследовательских могут служить книги «Русский язык» С.А.Не­пиковой, «Краткий учебник русской грамматики» Л.И. Поли­ванова, «Грамматика в начальных классах по принципу само­деятельности» Л.С.Струниной. Эти авторы вслед за Ф.И.Буслаевым формировали методику поисковую, вели школь­ников по пути осознанного усвоения и применения языковых шаний в своей речи к овладению культурой речи и грамотным письмом. К началу XX в. сформировался более или менее ста­бильный курс языковых знаний в начальной школе, обес­печенный доступной учителю методикой. Однако он подвергал­ся критике с нескольких точек зрения. Его критиковали за чрез­мерный прагматизм, фрагментарность: грамматика - «служанка орфографии». В курсе русского языка не представлены новые направления в лингвистической науке, в частности формально-грамматическое. Учебники и методика подвергались критике также за догматизм. Идеи К.Д. Ушинского, С.А.Новиковой, Л.С. Струниной в преподавании грамматики не смогли преодо­леть догматизма в массовом образовании.

20-е годы XX в., в целом отмеченные взлетом педагогических поисков, в области языковой теории были противоречивыми: с одной стороны, мощный порыв к научности языкового курса, к «наблюдениям над языком» - примером может служить учебник «Наш язык» A.M. Пешковского (1923); с другой стороны, языко­вая теория вообще изгонялась из школы, в течение 4-х лет грам­матика была исключена из программ ГУСа. Все внимание сосре­доточивалось на развитии речи учащихся, что само по себе совсем не плохо, но односторонне.

Учебник «Наш язык» в тех условиях не получил достаточно широкого распространения, но его принципы заслуживают вни­мания: автор ввел научные понятия из разных областей науки о языке - из фонетики, грамматики, семантики, лексики, словооб­разования, фразеологии; достаточно полно представлены сведе­ния о речи и ее развитии; теоретические занятия опираются на богатый и разнообразный литературный материал; разработаны системы заданий и вопросов по методу «наблюдений над язы ком». Но все это новаторство, продолжавшее поиск лучших ме­тодистов XIX в., идущее от вершин науки, оказалось в то время непосильным для массовой школы, уровень которой в те труд­ные годы оставлял желать лучшего. Новаторство 20-х годов официально было признано не только неэффективным, но даже прожектерским, было пресечено постановлениями ЦК ВКП(б) начала 30-х годов. Был декларирован «возврат» к Ушинскому, а на самом деле отказ от его идей в области грамматики: были ут­верждены установки единой школы, единых программ, учебни­ков, даже методов обучения. Подлинного возвращения к Ушин­скому не произошло: курс грамматики изучался формально, фрагментарно, был подчинен орфографии; методы, закладывае­мые в структуре учебников русского языка, не были направлены на развивающее обучение, в отличие от «наблюдений над язы­ком», которые были объявлены не только непосильными для учащихся, но и лишними, но на самом деле были исследователь­скими, формировали научное мышление. Изучение грамматики в 30-е годы не было связано с развитием «дара слова», да и само это понятие было предано забвению. Правда, в эти годы повы­силась роль образцовых литературных текстов, их изучения и, пересказа, но роль собственной речи учащихся, устной и пись­менной, понизилась.

Совокупность языкового материала, языковых знаний уча­щихся начальной школы не создавала целостной системы, кото­рая была особенно важна в 30-е годы, когда начальная школа давала законченный цикл образования (лишь оно было обяза­тельным).

В 1985 г. было принято и введено в практику постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Нарком-просов», в результате чего школа и педагогика отказались от изу­чения и учета индивидуальностей, способностей, интересов и склонностей детей, а методика была ориентирована на «среднего» ученика. Школа ступила на путь серости. Взлет творческого по­иска методистов, учителей, столь заметный в начале века (В.П. Вахтеров, СТ. Шацкий, Е.Е. Соловьева, М.А. Рыбникова и мн. др.), постепенно угас. Однако и в эти годы продолжалась ра­бота крупнейших методистов старой школы - П.О.Афанасьева, М.Л.Закожурниковой, Н.П. Каноныкина, СП. Редозубова, к на­чалу 50-х годов были созданы фундаментальные труды по мето­дике языка.

Вторая половина 50-х годов характеризуется новым подъемом научно-методической мысли: изучается передовой опыт учителей (Липецк, Москва, Казань, Тюмень), начинается широкий экспе­римент по развивающему обучению под руководством А.А. Люблинской и Г.Г. Рамзаевой в С.-Петербурге, приобретает широкую известность лаборатория воспитания и развития под руковод­ством Л.В. Занкова, появляются дидактико-психологические тру­ды- Д.Б. Эльконина, по преподаванию грамматики - труды Г.Н. Петровой, Н.С.Рождественского, делаются первые шаги в разработке программированного обучения русскому языку П.Н. Ландой и А.И. Власенковым...

60-е годы - это появление новых учебников «Русский язык» Г.Г. Рамзаевой, «Русский язык» А.В. Поляковой, учебников С.Ф. Жуйкова, его же книги «Психология усвоения грамматики (в начальных классах)». Языковые курсы усложняются, выходят новые программы, насыщенные теорией.

В это время выдвигается идея преемственности курса языка между начальными и средними классами: ведь после введения обязательного семи- и восьмилетнего образования начальные классы утратили свою самостоятельность и стали рассматри­ваться как первое звено основного (или, как тогда говорили, не­полного среднего) образования. Разработку единых программ для I—VIII классов возглавила В.В. Бабайцева. Несмотря на не­которые успехи в преемственности между начальными и сред­ними классами, программ и учебников такого типа нет до сих нор.

70-90-е годы привнесли в методику немало нового. Появи­лись программы, а в 90-е годы - и учебники для углубленного изучения родного языка, для школ гуманитарного типа. Стали разрабатываться коммуникативно-ориентированные курсы рус­ского языка (А.Ю. Купалова и др.), интегративные курсы (Л.И. Тикунова и др.), делаются первые шаги в разработке ме­тодики преподавания грамматики на функциональной основе в связи с появлением исследований по функциональной грамма­тике. Делаются попытки системного подхода в преподавании языковой теории. В связи с плюрализмом типов школ, программ и учебников и сама методика все более становится вариативной. Возрождается форма домашнего обучения, изучается зарубеж­ный опыт соединения начальной школы с так называемой «материнской» школой. Все более вторгаются в мир начального обучения иностранные языки. Во многих школах вводится урок риторики, которая, к сожалению, далеко не всегда соединена с предметом «Русский язык».

Важным фактором повышения уровня преподавания языковой теории в начальных классах является также и то, что расширяется подготовка учителей с высшим образованием, учителей, изучив­ших вузовский курс фонетики, лексики, словообразования, мор­фологии, синтаксиса.

Глава 2. ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ И РАЗВИВАЮЩИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ПРЕДМЕТА «РУССКИЙ ЯЗЫК»

Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, другие классики нашей науки всегда подчеркивали роль родного языка и становлении личности школьника, в обогащении его духовного мира. Ушинский писал: «Не условным только звукам учится ребенок, изучая родной язык, но пьет духовную жизнь и силу из родимой груди родного слова» (Пед.соч: В 6 т., I. 2. м., 1988. с. ill).

Нельзя забывать них изумительных слов великого педагога и сводить уроки русского языка лишь к таблицам, моделям и орфо­граммам, правилам правописания. На уроках русского языка он должен предстать перед детьми как величайшая ценность, как достояние народа, средство творчества, как средство мышления и выражения тончайших оттенков мысли, богатства чувств, нако­нец, как стройная система закономерностей и правил, находящих­ся в состоянии непрерывною развития и обогащения, система, подчиняющаяся общим законам языков мира, всего человечества, лучшее средство умственного развития и самовоспитания.