ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛЮДЕЙ, ИМЕЮЩИХ НАРУШЕНИЯ СЛУХА

Трудности, которые дети с нарушениями слуха испытывают в развитии познавательной сферы, влияют на протекание процессов социализации, на их социальное и личностное развитие.

Под социализацией понимают процесс усвоения человеком социального опыта, приобщения его к общественным отношениям. В процессе социализации личность приобретает качества, необходимые для жизни в обществе, усваивает определенные ценности и формы поведения. При этом человек сам активно участвует в освоении норм социального поведения и межличностных отношений, в приобретении умений и навыков, необходимых для успешной реализации соответствующих социальных ролей и функций. В процессах социализации определяющее значение имеют опыт ранних этапов онтогенеза, связанный с формированием психических функций и первоначальных форм социального поведения; передача социального опыта через систему обучения и воспитания; и, наконец, взаимное влияние людей в процессе общения и совместной деятельности.

Социализация, социальная зрелость чрезвычайно сложны для изучения. И, тем не менее, в американской сурдопсихологии постоянно ведется поиск и разработка адекватных методик, направленных на оценку уровня социального развития детей с нарушениями слуха, на изучение эффективности процессов их социализации. Так, в 30-е годы была разработана Вайнеландская шкала социальной зрелости, с помощью которой измеряли коммуникативные навыки, способы установления межличностных отношений, навыки самообслуживания, уровень социально-трудовой адаптации (Е.Долл., 1965). Исследования, проведенные с помощью данной шкалы, показали превосходство слышащих детей в социальном развитии по сравнению с глухими. Анализ поведения дошкольников с нарушениями слуха дал основания предположить, что по результатам шкалы социальной зрелости можно судить и о коммуникативной компетентности детей. Последняя включает в себя оценку общения, уровня развития экспрессивной речи, понимания речи, навыков считывания с губ. Сравнение уровня социальной зрелости глухих и слышащих детей в возрасте от 10 до 20 лет показало, азличия между ними увеличиваются с возрастом. Так, среднее значение коэффициента социальной зрелости у глухих школьников составило 85,8 балла (при норме 100), при этом в период от дошкольного возраста до 15 лет — чуть больше 90 баллов, в 15 лет — 82, в 17 лет — 80, в 19 лет — 76 баллов (X. Р. Майклбаст, 1960). Одна из причин низкого уровня социальной зрелости глухих подростков и юношей состоит в том, что многие из них учились и учатся в специальных школах, пребывание в которых, по мнению американских психологов, задерживает развитие независимости, самостоятельности и ответственности.

На социальное развитие детей с нарушениями слуха влияет такой фактор, как характер взаимодействий между родителями и детьми, особенно на начальных этапах, в период раннего детства. Так, в работе Д. Плапингера и Р. Кретчмера (1991) анализируется влияние типа взаимодействия между слышащей матерью и ее дочерью с нарушением слуха на характер их общения, на развитие речи девочки.

Осознание родителями факта нарушения слуха у их ребенка и возникающие в связи с этим установки ограничивают отношения между матерью и ребенком и могут препятствовать развитию общения и речи. Это и другие исследования показали, что матери детей с нарушениями слуха менее непринужденны в общении со своими детьми, для них характерен контролирующий стиль взаимодействия, который распространяется как на поведение ребенка, так и на общение с ним. Они стремятся сами определять темы разговоров и их направление, а не следовать за интересами ребенка, порой даже игнорируя их. Кроме того, эти матери недостаточно часто (по сравнению с матерями слышащих детей) дают разъяснения, если ребенок их не понял. В исследовании Д. Плапингера и Р. Кретчмера выделено два типа взаимодействия между матерью и ребенком. Первый — предписывающий, который лучше всего передается ситуацией «учитель—ученик», т.е. мать — инициатор и организатор общения, она руководит им и направляет его, она же задает критерии оценки эффективности общения и производит оценку. Второй тип взаимодействия — диалогический. Для него характерны другие особенности: инициаторами общения могут быть оба — и мать, и ребенок. Важным является то, что мать обращает внимание не только на речь, но и на жесты и вокализации ребенка и отвечает на них соответствующим образом. Кроме того, при диалогическом типе мать не применяет требований и предписаний, поэтому ребенок ведет себя непринужденно, он инициативен в диалоге, использует больше слов и грамматических конструкций. Главная причина преобладания предписывающего типа взаимодействий в отношениях родителей и детей с нарушениями слуха, по мнению авторов, состоит в следующем: родители слышащих детей при общении с ними не думают постоянно о том, что детей нужно учить говорить, а для родителей детей с нарушениями слуха развитие речи — главный фокус взаимодействия, они постоянно об этом думают и становятся в позицию «учителя» по отношению к своим детям, их общение не такое непринужденное и разнообразное, как у слышащих родителей со своими слышащими детьми. Это отрицательно сказывается на социальном развитии ребенка, на формировании у него коммуникативных навыков. Отсюда авторы делают выводы, относящиеся к практике: нужно показать родителям разные типы взаимодействия со своими детьми (двумя упомянутыми выявленные типы не исчерпываются), подчеркнув, как тип взаимодействия влияет на развитие общения ребенка, на развитие его речи. И здесь велика роль психолога, который, используя видеозаписи общения ребенка с родителями, показывает им разные типы взаимодействий, их отрицательные и положительные последствия, вместе с родителями анализирует их поведение и помогает организовать общение со своим ребенком.

На уровень социализации детей с нарушением слуха оказывает влияние такой фактор, как наличие или отсутствие нарушений слуха у родителей. Исследования К. Мидоу (1980) показали, что глухие дети глухих родителей имеют более высокий уровень социальной зрелости, независимости и способности взять ответственность на себя, чем глухие дети слышащих родителей (обе группы детей жили в интернате). Это отставание связано с особенностями семейного воспитания, в частности с гиперопекой, которая характерна для слышащих родителей по отношению к детям с нарушениями слуха. Тот же автор приводит данные о предоставлении ребенку независимости и самостоятельности: почти половина глухих родителей и только 15% слышащих родителей разрешают своим детям с нарушениями слуха одним играть на близлежащей территории. Стараясь одинаково относиться к слышащим и неслышащим детям, слышащий родитель скорее снизит требования к слышащему ребенку, чем предоставит такую же степень независимости ребенку с нарушенным слухом. Матери слышащих мальчиков склонны реагировать на трудности, с которыми те сталкиваются, увеличением требований к ним, в то время как матери мальчиков с нарушениями слуха реагируют смягчением требований. Исследования показали, что матери детей с нарушениями слуха более навязчивы, более дидактичны, менее гибки, они реже подбадривают своих детей, чем матери слышащих. Они считают, что их дети нуждаются в постоянном обучении и руководстве (К.Ми-доу, 1972). Для поведения родителей, имеющих детей с нарушениями слуха, характерны крайности, связанные с неправильной оценкой их возможностей, — они ожидают от своих детей то слишком малого, то слишком многого, поэтому либо излишне опекают их, либо оставляют без внимания. Такие крайности препятствуют успешной и своевременной социализации детей с нарушениями слуха.

В психологических исследованиях американских ученых содержится анализ зависимости уровня социальной зрелости, особенностей социальных взаимодействий от условий обучения — совершается ли оно в специальной школе или в условиях интеграции со слышащими. Данный аспект проблемы в отечественной психологии исследован недостаточно.

По мнению американских психологов, одной из главных причин совместного обучения детей с нарушениями слуха и слышащих детей является положительное влияние на социализацию детей с нарушениями слуха, повышение ее уровня. Однако проводятся аналогии с расовой десегрегацией: подобно тому как простое помещение школьников разных рас в одну школу не приводит автоматически к социальной интеграции, так и пребывание детей с нарушениями в развитии, в том числе с нарушениями слуха, в одной школе с обычными сверстниками не сказывается автоматически положительно на их межличностных взаимодействиях. Выделяют следующие общие факторы, обуславливающие успешную интеграцию детей с нарушениями слуха, — уровень развития личности, мотивацию, коммуникативные навыки. Результаты многих исследований подтверждают эту мысль. Так, дошкольники с нарушениями слуха в свободной игре чаще выбирают детей с такими же нарушениями. У школьников с I по VI класс наблюдается то же самое (С.Антиа, 1982). Кроме того, замечено, что и дошкольники, и школьники с нарушениями слуха чаще общаются с учителями, чем со слышащими сверстниками. Зафиксированы аналогичные реакции со стороны слышащих: студенты колледжа с сохранным слухом в целом не принимают своих сверстников с нарушениями слуха. Простое объединение детей в классе не обеспечивает условий для их успешного взаимодействия, для преодоления трудностей и неопределенностей в общении. Часто школьники принимают друг друга в формальной сфере, в сфере обучения, но редко — в социальной активности за стенами школы (Р.Браун, Е.Фостер, 1989). По мнению психологов, для того чтобы интеграция была успешной, необходимо целенаправленно формировать личностные контакты.

Успешность интеграции зависит от многих факторов. Среди них — уровень развития речи. Дети с хорошим уровнем развития словесной речи чаще общаются со своими слышащими сверстниками, чем дети с неудовлетворительным уровнем развития речи (С.Антиа, 1985). Дети с нарушениями слуха бывают пассивными, проявляют мало инициативы в общении с учителями и сверстниками, т.е. простая физическая приближенность не влечет за собой активных социальных взаимодействий слышащих и неслыша-щих. Многие исследователи отмечают, что причина трудностей не личностные качества, а сущность ситуации общения. Поэтому контакты, возникающие в учебном процессе, не всегда ведут к образованию межличностных отношений. К образованию таких неформальных отношений ведут непринужденность в общении, близость, которые оказываются важными составляющими во взаимодействии слышащих детей и детей с нарушениями слуха. На характер взаимодействия влияет как тип возникающего контакта, так и условия его возникновения. Например, контакты, требующие соревновательности между слышащими и неслышащими учениками, редко улучшают отношения между ними, в то время как ситуации сотрудничества способствуют установлению межличностных отношений.

Статус участников взаимодействия является одним из важных факторов, определяющих его эффективность. Одинаковый статус улучшает общение, а неравный — ухудшает. В исследовании В. Ли-наса (1986) изучались условия интеграции 50 учеников с нарушениями слуха. Были проведены наблюдения, опросы этих учеников, их слышащих сверстников, учителей. Оказалось, что слышащие ученики воспринимали учеников с нарушениями слуха как тех, кому отдается предпочтение, внимание учителей. Это исключительное положение вело к их отдалению от слышащих сверстников. Интересно, что исключением из правил оказались школьники с нарушениями слуха, которые хорошо считывали с губ и владели устной речью. Из-за сходного способа общения слышащие сверстники хорошо их принимали.

Таким образом, при анализе обучения детей с нарушениями слуха в условиях интеграции получены неоднозначные результанты, которые свидетельствуют о том, что поверхностные контакты слышащих детей и взрослых с неслышащими, обусловленные только общим пространством, недостаточны для улучшения отношений между ними (С.Антиа, 1992). Будь то специальная школа, специальный класс в общеобразовательной школе или обычная школа, образовательная программа будет эффективна и будет содействовать социализации детей только при наличии тесных связей между глухими и слышащими детьми. Последствия психологической и социальной изоляции для глухого ребенка, для развития и благополучия его личности могут быть более серьезными, чем последствия несовершенной образовательной программа (В. Берри, 1992). Большинство исследователей предлагают проводить целенаправленную работу по созданию ситуаций сотрудничества глухих и слышащих детей, по формированию адекватной взаимной оценки, осуществлять сложный комплекс психолого-педагогических мероприятий. Их реализация должна базироваться на учете потребностей и способностей, индивидуальных особенностей каждого конкретного ребенка с нарушением слуха.