Психологические исследования самооценки

Социальное развитие тесно связано с самооценкой как ядерным личностным образованием: как только ребенок осознает себя как личность и видит себя с точки зрения других людей, он начинает лучше понимать поведение окружающих и свое собственное.

Количество исследований особенностей формирования самооценки, к сожалению, невелико. Использовались различные методики: уже упоминавшиеся в параграфе 3.2 проективные методики разного типа, опросники, разные варианты методики незаконченных предложений, рисунки, автопортреты. Результаты исследований показали, что для детей с нарушениями слуха характерна неадекватно завышенная и неустойчивая самооценка.

На формирование самооценки детей с нарушениями слуха влияют разные факторы — условия семейного воспитания, учебные навыки и достижения, степень развития коммуникативных навыков, условия обучения. Сравнительное исследование самооценки глухих детей глухих родителей и глухих детей слышащих родителей показало, что у первых самооценка более адекватна (К. Мидоу, 1980). Кроме того, более позитивной была «Я-концепция» у тех детей, чьи глухие родители принимали активное участие в жизни сообщества глухих. Это может быть обусловлено несколькими причинами. Глухие родители дают глухим детям положительную ролевую модель поведения. На формирование завышенной самооценки влияет тот факт, что глухие дети получают похвалу за меньшие достижения; замедленные темпы интеллектуального развития у глухих детей приводят к более позднему формированию механизмов рефлексии и самоанализа.

Ряд исследований посвящен изучению и сравнительному анализу самооценок детей с нарушениями слуха, обучавшихся в разных типах образовательных учреждений. Ученики школ-интернатов имели более высокую самооценку, чем дети с нарушениями слуха, проходившие обучение в специальных классах обычных школ. При сравнении самооценки глухих детей, обучавшихся в трех типах школ, самой высокой была самооценка у детей, учившихся в обычных массовых школах со вспомогательными службами, по сравнению с детьми из обычных школ или из специальных классов этих школ. Дети, обучающиеся в массовых школах, несмотря на успехи в приобретении учебных и социальных навыков, часто имеют заниженную самооценку (К. Ли, С.Антиа, 1992).

Таким образом, при исследовании самооценки детей с нарушениями слуха психологи сталкиваются со многими проблемами. Главными из них являются методическое обеспечение, трудности подбора адекватных методик исследования. С одной стороны, проблемы возникают из-за того, что большинство методик предполагает высокий уровень коммуникативного взаимодействия, которого могут и не достичь слышащий психолог и неслышащие испытуемые (Е. Ливайн, 1981). С другой стороны, даже традиционно надежные методики дают противоречивые результаты. Например, в одних исследованиях с использованием теста Гудинаф—Харриса «Нарисуй человека» отмечались отличия в рисунках детей с нарушениями слуха (уши большого размера, подчеркнутый рот) по сравнению с рисунками слышащих, в других исследованиях никаких отличий в рисунках обнаружено не было и высказывалось сомнение в возможности использования данной методики как проективной для исследования личностных особенностей детей с нарушениями слуха (Дж.Кейтс, 1991).

В американской сурдопсихологии продолжаются попытки разработки соответствующих методик для исследования самооценки детей с нарушениями слуха. Одна из таких специально созданных методик — шкала самооценки для детей с нарушениями слуха от 11 до 19 лет (Н.Обловитз и др., 1991). Эта шкала сконструирована следующим образом: она состоит из сорока утверждений, сгруппированных в блоки и направленных на изучение коммуникативной компетентности («Я могу разговаривать с моим учителем»), осознания нарушения («Я не хочу носить слуховой аппарат»), чувства отличия от других людей («Другие думают, что я смешной, потому что я плохо слышу»), восприятия положительного отношения («Я нравлюсь моему учителю»), восприятия собственных успехов в учебе, не связанных с нарушением слуха («Я учусь в школе так же хорошо, как слышащие мальчики и девочки»). Каждое утверждение дается в трех вариантах, а каждый вариант сопровождается рисунком, на котором изображены мальчик или девочка с разными выражениями лиц — довольным и веселым, нейтральным или грустным. Так, утверждение «Я не боюсь слышащих мальчиков и девочек» соответствует довольному и веселому выражению лица изображенного на рисунке ребенка; утверждение «Иногда я боюсь слышащих мальчиков и девочек» — нейтральному, а утверждение «Я боюсь слышащих мальчиков и девочек» — грустному. Каждый ребенок должен выбрать то утверждение и сопровождающий его рисунок, которые соответствуют его состоянию. Рисунки дают возможность сделать эмоциональную оценку, тогда как утверждения обеспечивают точное определение конкретной ситуации. Несмотря на то что шкала нуждается в усовершенствованиях, она достаточно надежна и валидна. Ее можно использовать при работе с подростками, имеющими нарушения слуха.

Таким образом, совершенствование методического обеспечения исследований детей и взрослых с нарушениями слуха — одно из важных направлений работы американских сурдопсихологов. Они занимаются как разработкой новых, специально ориентированных на данный контингент методик, так и адаптацией методик, первоначально рассчитанных на исследование психологических особенностей людей с сохранным слухом.

В развитии американской сурдопсихологии можно отметить известное сходство с развитием отечественной сурдопсихологии — в обоих случаях педагоги и психологи начинали изучение ребенка, имеющего нарушения слуха, с исследований особенностей познавательной сферы, гораздо позже осознав необходимость изучения личности и самосознания как важнейших условий успешной социализации ребенка. В исследовании познавательной сферы психологи всех стран добились наибольших успехов. В то же время наблюдаются и явные отличия: для американской сурдопсихологии характерны иная теоретическая направленность, большее разнообразие подходов при исследовании лиц с нарушениями слуха. Ее отличает также масштабность исследований, в которых часто задействованы тысячи детей и взрослых. Эта масштабность приводит к преобладанию количественных методов исследования над качественными, которые в большей степени характерны для отечественной психологии.

Важным достоинством сурдопсихологии США можно считать ее практическую направленность и обусловленные этим результаты, а именно — создание системы психологической помощи детям и взрослым с нарушениями слуха на всех этапах социализации, организацию активно действующих специальных психологических служб.

Исследования, проведенные за последние пятьдесят лет, свидетельствуют о зависимости развития познавательной сферы и личности детей с нарушениями слуха от многих факторов — степени и времени нарушения слуха, особенностей семейного воспитания, условий обучения. Эти факторы становятся особенно значимыми в связи с увеличившимся качеством слухопротезирования, успехами ранней диагностики и возросшей осведомленностью родителей.

Американская сурдопсихология, как и отечественная, тесно связана с сурдопедагогикой, поскольку оптимальная организация обучения основывается на изучении и использовании особенностей психического развития детей с нарушениями слуха.

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте факторы, которые определили развитие психологии и ее отраслей в США в начале XX в. Как они повлияли на развитие сурдопсихологии?

2. Каковы основные направления в развитии американской сурдопсихологии? Обсудите их практическую направленность. Проиллюстрируйте конкретными примерами исследований американских сурдопсихологов.

3. Сформулируйте основные условия социализации детей с нарушениями слуха, выделенные американскими учеными.

4. Каким образом условия обучения, в частности интегрированного обучения, влияют на учебные достижения и социальную зрелость детей с нарушениями слуха? Обсудите, каковы положительные и отрицательные стороны обучения детей с нарушениями слуха совместно со слышащими.

Использованная литература

Allen Т.Е., Osborn T.I. Academic Integration of Hearing-Impaired students: Demographic, Handicapping and Achievement factors // American Annals of the Deaf. — April. — 1984.

Berry V. S. Communication Priorities and Strategies for the Mainstreamed Child with Hearing Loss//Volta Review. — 1992. — № 1.

Cates J.A. Comparison of Human Figure Drawings by Hearing and Hearing-Impaired Children // Volta Review. — 1991. — № 1.

Lee C, Antia S. A Sociological Approach to the Social Integration of Hearing-Impaired and Normally Hearing Students // Volta Review. — 1992. — № 9.

Levine E. S. The Ecology of Early Deafness. — New York, 1981.

Meadow K. Deafness and Child Development. — Los Angeles, 1980.

Moores D.F. Educating The Deaf: Psychology, Principles and Practices — Boston, 1987.

Oblowits N., Green L, Heyns de V.J. A Self-Concept Scale for the Hearing-Impaired //Volta Review. — 1991. — № 1.

PlapingerD., Kretschmer R. The Effect of context on the Interaction Between a Normally Hearing Mother and Her Hearing: Impaired Child // Volta Review — 1991.-№2.

The Present Situation and Trends of Research in the Field of Special Education. — Paris, 1973.

Wilson N. O. Organizing Special Education. — New York, 1992.ШульцД., Шульц С.-Э. История современной психологии. — СПб., 1998.