ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ

Исследование особенностей развития познавательной сферы у детей с нарушениями слуха всегда представляло наибольший интерес для сурдопсихологов, и в то же время именно в этой области возникали споры и сомнения, результаты имели противоречивый характер.

Отношения между мышлением и речью, развитие восприятия, проблемы формирования понятий, особенности функционирования памяти, оценка интеллекта глухих детей и взрослых на основе тестирования — вот те проблемы, которые находятся в центре внимания психологов уже многие годы. И хотя было проведено много исследований и опубликовано много работ, ясной картины развития восприятия, памяти и мышления у детей с нарушениями слуха по-прежнему нет. Неточности в терминологии, трудности в подборе сравниваемых групп, сложности в организации и проведении тестирования приводят к затруднениям в оценке и толковании полученных результатов.

Одним из наиболее дискуссионных является вопрос о соотношении мышления и речи. На этот вопрос американские исследователи дают разные ответы. Американский сурдопсихолог X. Р. Майклбаст (1960) утверждает, что потеря слуха приводит к снижению деятельности всей сенсорной сферы глухих. И следствием этого оказываются более слабые, чем у слышащих, интеллектуальные способности глухих и большие трудности усвоения словесной речи. При этом влияние глухоты рассматривается вне проблемы развития глухих детей под воздействием обучения, не учитывается компенсаторная перестройка сенсорной сферы глухих, происходящая под воздействием расширяющегося опыта и обучения. В качестве критерия свободного пользования языком X. Р. Майклбаст выбрал длину предложения в письменной речи. Использование этого критерия для оценки речевого развития глухих позволило ему прийти к выводу, что оно неудовлетворительно при любых способах обучения. X. Р. Майклбаст говорит о возможности независимого развития мышления и речи, «реципрокности» отношений между ними, имея в виду, что у глухих детей можно наблюдать абстрактные формы поведения при низком уровне владения словесной речью. X. Р. Майклбаст считает, что даже если глухие дети по количественным показателям (в баллах, полученных при определении коэффициента интеллектуальности) равны слышащим при выполнении некоторых тестов, то качественные отличия существенны. Формирование и использование понятий глухими детьми, их рассуждения протекают по-другому. Более низкий качественный уровень функционирования интеллекта глухих X. Р. Майклбаст объясняет тем, что их понятия более «конкретны», а значит — менее «абстрактны», чем у слышащих. Глухота, по его мнению, приводит к тому, что человек видит мир по-другому, ощущает запахи по-другому, иначе использует свою тактильную и кинестетическую чувствительность, т. е. в целом по-другому воспринимает мир. Эти изменения в функционировании чувствительности обуславливают изменения поведения и личностных установок. Взгляды X. Р. Майкл баста, в частности рассмотрение глухого ребенка как человека, живущего в мире конкретных вещей и объектов, получили широкое признание в 50 —60-е годы и оказали большое влияние на организацию обучения глухих детей в США.

К числу ученых, которые сомневаются в необходимости обучения глухих детей речи, особенно устной, принадлежит X. Г. Фурт (1963, 1969, 1973, 1974), который стремился в своих исследованиях доказать, что в мыслительной деятельности глухих и их жестовой речи содержатся необходимые предпосылки к совершенствованию структур интеллекта, а словесная речь не является определяющим фактором их интеллектуального развития. Он считал, что для большинства глухих язык — это «чужеродное тело», что, даже зная известную совокупность слов, глухие не овладевают сложными грамматическими формами, так как лишены «лингвистической компетенции». Поэтому обучение их словесной речи — напрасный труд, отнимающий много сил и времени, тем самым задерживающий их развитие, возможное и без языка.

Главной заслугой X. Г.Фурта является, по мнению американских ученых, использование теории Ж. Пиаже для анализа интеллектуального развития глухих, что положительно сказалось на организации их обучения. X.Г.Фурта отличал позитивный подход к изучению глухих — не с позиции отклонения, дефицита и патологии, а с точки зрения поиска оптимальных возможностей для развития. Для американской сурдопсихологии тех лет это было очень важным. В то же время взгляды этого ученого были противоречивы. Можно привести несколько противоречивых положений X. Г. Фурта: 1) на основе использования теории Ж.Пиаже можно прийти к заключению, что мышление глухих детей развивается даже при низком уровне развития речи; 2) естественным для глухих языком является жестовый; 3) в то же время язык (словесная речь) имеет принципиальное значение для развитого мышления, для того уровня его развития, который Ж. Пиаже называл стадией формальных операций, т. е. для абстрактно-понятийного мышления (это положение противоречит первому); 4) глухие испытывают трудности в достижении стадии формальных операций.

По мнению X. Г. Фурта, умственное развитие, в конечном счете, зависит не от словесной речи, а от деятельности, в процессе которой дети выделяют различные связи и отношения, например логические. X. Г. Фурт провел широкомасштабное исследование: половина глухих детей занимались в так называемых лабораториях мышления, где они практиковались в заданиях, предложенных в свое время Ж. Пиаже, — заданиях на классификацию и сериацию различных объектов, без использования при этом словесной речи. У другой половины детей с помощью различных упражнений развивали именно словесную речь. Итоговое тестирование не показало преимуществ ни одной из групп детей.

Взгляды X. Г. Фурта анализировались и подвергались критике разными учеными — американскими (Д. Моорес и др.), французскими (П.Олерон), русскими. Так, Ж.И.Шиф отмечала, что X. Г. Фурт противопоставляет речевой символике «символы мышления», не учитывая того, что последние вырабатываются на речевой основе. Поэтому его взгляды, служащие реабилитации возможностей глухих, «недоучитывают их обучаемость и сдвиги в умственном развитии, которые возникают благодаря обучению речи, возможности общаться со слышащими, читать» (Шиф Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. — М., 1968.-С. 7).

Исследования формирования понятий у глухих детей, проведенные учеными разных стран (Россия, Франция, США), показали, что их развитие идет в той же последовательности, что и у слышащих детей. Однако формирование совершается медленнее, и полноценными понятия становятся у глухих детей в более позднем возрасте, чем у слышащих. Задания на классификацию объектов глухие дети выполняют лучше, чем задания на установление аналогий. Относительно небольшое отставание у глухих детей наблюдается при овладении такими понятиями, как тождество и симметрия, гораздо большее — понятием противоположности. Отмечаются трудности при решении задач, требующих развернутых рассуждений, сопоставления понятий и суждений.

Таким образом, и в настоящее время проблема соотношения мышления и речи остается для американских сурдопсихологов актуальной. Они решают ее не так, как отечественные ученые, взгляды которых сложились под влиянием идей Л.С.Выготского о соотношении мышления и речи. Одни исследователи считают, что относительно высокий уровень интеллектуального развития детей с нарушениями слуха является подтверждением того, что мышление в своем развитии не зависит от речи. Другие предполагают, что речь влияет на формирование мышления, во всяком случае, его сложных видов — конкретно-понятийного и абстрактно-понятийного мышления, а развитие и мышления, и речи определяется опытом.

Практическая реализация этих теоретических положений обнаруживается в продолжающейся в американской психологии и педагогике полемике о том, какой вид речи — жестовую или словесную — нужно использовать на начальных этапах обучения глухих детей. Применение новых достижений психолингвистики в изучении процесса овладения речью дает надежду на открытие новых направлений в обучении глухих и на сдвиги в анализе проблемы соотношения мышления и речи.