Что такое наука и научное исследование 3 страница

Первый шаг — описание.Чтобы научно проанализировать дей­ствительность, нужно сначала ее описать. Невозможно в «живом» виде непосредственно принять в науку что-либо существующее в действительности, как нельзя сорвать ветку с дерева, которое показывают в телепередаче. Изображение дерева сначала «записы-

вается» в студии, т.е. кодируется в системе электронных импуль­сов. Подобным образом нужно средствами языка науки закодиро­вать отражение в ней объекта действительности, чтобы можно было с ним работать.

На основании сказанного можно утверждать, что первым ша­гом построения нашей системы будет описание педагогической действительности, включающее в себя результаты наблюдения и отображения (в том числе первичного обобщения) образователь­ной практики.

Такое описание называют эмпирическим, поскольку оно содер­жит знание фактов, доступных непосредственному наблюдению и измерению. Состав его многообразен. В него могут войти любые знания, отражающие какие-либо элементы педагогической дей­ствительности, например знания о психических процессах, про­текающих в условиях педагогической деятельности, об усвоении или запоминании учениками материала и т. п.

Второй шаг — теория и в связи с ней — познание закономерно­стей.Недостаточно просто описать то, что происходит в школах и других образовательных учреждениях. Необходимо найти глубин­ные основания педагогической деятельности, выявить сущность педагогической действительности, раскрыть действующие в ней закономерности. О закономерностях говорилось выше (см. разд. 1.1). Здесь необходимо подчеркнуть объективный характер закономер­ностей, отражающих относительно постоянные свойства обуче­ния и воспитания, учет которых прокладывает русло всей даль­нейшей работы, служит для нее ориентиром, не дающим откло­няться в сторону от избранного курса.

Педагогические принципы.Так мы подошли к рубежу перехода от отображения сущего к разработке норм должного, т. е. от науч­но-теоретической функции к конструктивно-технической. Этот пе­реход осуществляется на высоком уровне теоретического обобще­ния и выступает как движение от закономерностей к норматив­ным обобщениям наиболее высокого ранга — к принципам педа­гогической деятельности.

Высказываются разные мнения о сущности и о самом наборе педагогических принципов. Поэтому придется этот вопрос рас­смотреть специально. Понятие «принцип» имеет два основных зна­чения. Во-первых, это обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, к которой оно относится. Во-вторых — норма или правило поведения, например этическая норма. Именно второе значение подходит для педагогики, и вот почему. Эта наука изучает деятельность и должна в конечном сче­те давать нормативное знание, предписывать, как следует эту де­ятельность строить, осуществлять и совершенствовать.

Педагогические принципы — это принципы деятельности, пред­ставляющие собой наиболее общее нормативное знание, которое пе-

дагогика получает, когда реализует свою конструктивно-техничес­кую функцию. В них содержатся указания относительно того, как нужно действовать, чтобы добиться желаемых результатов. Этим они отличаются от тех принципов, которые формулируются, на­пример, физиками или психологами. Принцип наглядности как педагогический означает, что в обучении следует применять сред­ства наглядности.

Чтобы сформулировать принцип, нужно обладать многими зна­ниями. Теоретической основой для выработки норм деятельности служат закономерности, которые сами по себе никаких указаний не содержат. Связь между теми и другими устанавливается не пу­тем логических операций, а в процессе научного обоснования практики. В закономерностях в неявном виде заложена ориента­ция (включающая и ограничения) на общее направление разра­ботки принципов. Сами же принципы создаются с учетом усло­вий и факторов, определяющих конкретные формы воспитания и обучения. Они объективно обусловлены состоянием образователь­ной сферы в данный период и возникающими в обществе требо­ваниями к образованию. Например, возникшая в свое время по­требность в воспитании самостоятельности нашла нормативное отражение в сформулированном М. Н. Скаткиным дидактическом принципе перехода от обучения к самообразованию.

В то же время, в отличие от закономерностей, принципы имеют субъективную сторону в том смысле, что осуществление прин­ципа не обязательно для педагога. Он может, например, не реа­лизовать принцип наглядности, сделать обучение чисто вербаль­ным, как это было до Я. А. Коменского. От этого процесс обуче­ния не исчезнет, хотя, скорее всего, он станет менее эффектив­ным.

В принципах содержится знание о том, что не может существо­вать без наших усилий. Например, единство обучения и воспита­ния не устанавливается само собой, автоматически. Положение о таком единстве формулируется как дидактический принцип (а не закономерность) именно потому, что нужна специальная целе­направленная работа педагогов-теоретиков, составителей учебных материалов, учителей, чтобы сделать обучение воспитывающим. Любое обучение приводит к формированию у школьников эмо­ционально-ценностных (нравственных, эстетических) отношений к людям, к природе, собственной личности и деятельности, оп­ределенных черт характера. Но не всякая обученность влечет за собой воспитанность, поскольку не всегда эти отношения и чер­ты характера у школьника, которого обучают лишь для того, что­бы он получил хорошее знание предмета, оказываются такими, какими они с высокой степенью вероятности формируются в про­цессе целенаправленного, специально организуемого личностно ориентированного обучения.

Прямое приближение к практике в нормативной сфере педа­гогики начинается с принципов. Они лежат в одном ряду с зако­номерностями, но логически из них не выводятся. При этом зна­ние педагогических закономерностей отнюдь не является лишним. Какие бы другие знания ни включались в исследование, законо­мерность остается основой в переходе от отображения к конструи­рованию. Закономерности и принципы служат главными ориен­тирами в этом переходе и являются структурными элементами системы связи педагогической науки и практики.

Конкретные принципы обучения и воспитания будут сформу­лированы в последующих разделах этой книги. Здесь мы приведем лишь некоторые основные принципы, относящиеся к образова­нию в целом.

Главный принцип образования — принцип гуманизации, отра­жающий гуманистическую ориентацию воспитания и обучения. Он предполагает направленность образовательного процесса на воз­можно полное развитие тех способностей личности, которые нуж­ны и ей, и обществу: приобщение к активному участию в жизни, соединение бытия индивидуального человека с культурой. При этом важной характеристикой образовательного процесса долж­ны быть доброжелательное отношение друг к другу его участни­ков, уважение к личности.

Существенной частью гуманизации образования является гу­манитаризация. Это, во-первых, наращивание в содержании всех учебных предметов знаний о человеке, человечестве и человечно­сти. Во-вторых, особое внимание к преподаванию гуманитарных учебных предметов (литературы, истории, языков, искусства), признание их приоритетной роли в образовании. В-третьих, в рам­ках реализации этого принципа возникает задача гуманизации преподавания негуманитарных предметов (физики, химии, мате­матики, информатики и т.п.). Ее можно решить путем выделения в каждом предмете одних и тех же частей общечеловеческой куль­туры. Преподавание любого учебного предмета в соответствии с этим принципом будет направлено на формирование творческих способностей учащихся, их эмоциональной сферы и гуманисти­ческих отношений. Принцип гуманизации образования является главным и системообразующим. В сущности, все разделы педаго­гики и весь текст этой книги раскрывают и конкретизируют спо­собы его реализации в содержании образования и в образова­тельном процессе.

Другим общим для всего образовательного процесса является принцип информатизации образования. Информатизация образова­ния представляет собой часть процесса информатизации совре­менного общества. Наша эпоха характеризуется «информацион­ным взрывом» — резким возрастанием количества информации: научной, технической, культурной.

Истоки потребности в информатизации лежат в новом, неви­данном ранее, противоречии между машинной вооруженностью рук (в середине XX в. 99% всей физической работы выполнялось машинами) и «ремесленной вооруженностью» головы. Информа­ционные возможности людей, ограниченные физическими рам­ками, перестали соответствовать энергетическим возможностям производства, ставшим, по существу, безграничными в силу ис­пользования машинной техники. Это противоречие вело к инфор­мационному кризису. Именно оно и решается путем создания информационных, компьютеризированных технологий в области переработки и использования знаний. Переворот в информацион­ной сфере можно считать третьим в истории великим информа­ционным переворотом после изобретения письменности и книго­печатания.

Без информатизации сферы образования отставание экономи­ки страны будет закладываться еще в средней и высшей школе. Во всем мире в ответ на новые запросы в сфере информации стано­вится необходимым насыщение образовательных систем инфор­мационной продукцией, средствами и технологией. В учреждения системы образования внедряются информационные средства, ос­нованные на микропроцессорной технике, а также информаци­онная продукция и педагогическая технология, базирующаяся на этих средствах. Все более широкое распространение получает мно­гоцелевое использование компьютера в процессе обучения. Со­здание информационного пространства, выполняющего обучаю­щие функции, преподавание основ информатики и вычислитель­ной техники, подготовка юных программистов — вот некоторые формы осуществления принципа информатизации.

Однако при всей важности принципа информатизации он не должен входить в противоречие с приоритетным направлением — гуманизацией образования. Информатизация не должна вести к сокращению возможностей простого человеческого общения за счет увеличения доли и роли обезличенной информации в школь­ной жизни детей. К чему может привести уход от живого общения в мир виртуальной реальности говорит шестиклассник в бесхит­ростных стихах:

Наверно, каждый из ребят

Имеет милую игрушку...

...А я люблю уже давно

Играть с компьютером бесшумным,

И мне не нужно ничего,

А лишь общаться с другом умным...

Я так люблю свою «игрушку»,

Не променяю ни на что.

Она поможет в жизни трудной

Мне разобраться «кто есть кто».

Это, конечно, мечты ранней юности, не более. Разобраться в жизненных ситуациях поможет живой, доброжелательный и ум­ный друг, а не хитроумная машина. А вот то, что автору «не нуж­но ничего», кроме компьютера, должно быть для педагога сигна­лом: занимаясь информатизацией, не забывать о человеке.

Цель образования и представление о нем как о процессе, в котором соединяются воспитание и обучение, обусловливают прин­цип целостности образовательного процесса. В этом принципе нахо­дит выражение необходимость целенаправленных усилий для объе­динения воспитания и обучения, которое не существует изна­чально, само собой. Именно поэтому целостность не попала в число педагогических закономерностей.

Реализуя принцип целостности, мы ориентируем образователь­ный процесс на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения.

Еще один важный принцип, одинаково относящийся и к обу­чению и к воспитанию на всех этапах и во всех формах образова­ния: принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей вос­питанников при организации их деятельности.

Возвращение к практике: методическая система, проект.По мере дальнейшего приближения к практике все описанные выше эле­менты выстраиваются в методической системе, представляющей собой нормативное отображение определенного участка педаго­гической действительности, например преподавания географии или эстетического воспитания. В этой системе расположены зна­ния разной степени общности — от общих принципов воспита­ния и обучения до конкретных приемов обучения какому-либо предмету или воспитания.

Методическая система затем конкретизируется в проекте этой деятельности: в образовательных стандартах, программах, учеб­никах, наглядных пособиях и т.д. Они могут проверяться на прак­тике в ходе опытной работы. Такие материалы — предпоследнее звено в системе, охватывающей науку и практику в их единстве. В них заключены вполне конкретные указания к деятельности учи­теля и ученика. В то же время они являются частью и средством этой деятельности. Это конечный результат научной работы и од­новременно — начальный пункт деятельности практической.

Последний элемент системы.Начало и конец системы совме­щаются в работе педагога-практика, создающего новую педагогиче­скую действительность. Эта действительность вновь становится объектом изучения: наблюдения, описания, теоретического ана­лиза, в результате которого выявляются новые закономерности, конкретизируются и пополняются ранее полученные знания. Уточ­няются принципы обучения и воспитания, формулируются но­вые принципы, разрабатываются рекомендации, создаются но­вые проекты и т.д.

^ Бережноиа

2.3. Связь науки и практики в движении

Движение по часовой стрелке...Система связи науки и практи­ки не статична, она движется и развивается. Это не просто систе­ма знаний, а единый, все время возобновляющийся цикл дея­тельности. Представим сказанное графически (рис. 2).

Как видно на рисунке, общая направленность научно-иссле­довательской деятельности — в движении от науки к практике, от изучения к конструированию.

...и в обратном направлении.Могут спросить: а разве исключа­ется обратный ход, например, от закономерностей к наблюде­нию? Ведь систематическое научное наблюдение как метод науч­ного познания предполагает наличие у наблюдающего определен­ных теоретических представлений. Он не наблюдает «вообще», а знает и помнит, на что именно направлено его внимание. И нельзя ли идти от принципов к закономерностям?

Такой путь не только возможен, но даже необходим, если рас­сматривать не современное состояние взаимосвязи науки и прак­тики, а развитие их соотношения в истории педагогики. Первыми, и в определенный период даже единственными, педагогическими материалами были учебники. Обратный ход в определенном смысле можно представить себе и сегодня, если «запустить» обозначен-

ный здесь цикл не в одной плоскости, как это выглядит на схеме, а так, как он развертывается в действительности, т. е. по спирали.

В этом случае движение познающей мысли можно обозначить так. Знание теории дает исследователю возможность целенаправ­ленно наблюдать действительность, а знание уже сформулиро­ванных принципов позволит ему более глубоко раскрыть законо­мерности.

Движущие силы взаимодействия науки и практики.Каковы же причины движения цикла, за счет чего происходит его обновле­ние? Очевидно, образ «вечного двигателя» к этому случаю не под­ходит. Но общая направленность остается.

Можно выделить в обобщенном виде три фактора, обусловли­вающих динамику движения представленной здесь системы. Эти факторы лишь частично лежат внутри нее самой. Необходимость дальнейших исследований в определенной мере обусловлена ло­гикой развития самой науки. Но научное знание в педагогике — не самоцель. В конечном счете оно нужно практике и самой же практикой обусловлено. Педагогическая теория — это теория пе­дагогической практики. Поэтому изначальное и главное значение имеют внешние, а не внутренние факторы.

Первый фактор— изменение тенденций развития обще­ства, условий жизни в нем, смена идеологических ориентиров. Соответственно меняются цели образования, а с ними — его со­держание, методы образовательной деятельности, объекты науч­ного анализа и многое другое.

Ближайший и актуальный пример. Наметившиеся еще в 1960-х гг. тенденции к демократизации и становлению гуманистического мышления привели в педагогике к формированию личностного подхода, принявшего позже форму личностно ориентированного образования. Такая ориентация нашла выражение в новых науч­ных проблемах и практических задачах. Общая, хотя и неполная, характеристика проблематики, возникающей в связи с развитием этих тенденций в обществе и в образовании, выглядит так. Это прежде всего отход от жестких авторитарных схем, препятствую­щих становлению личности ученика, ориентация на его всесто­роннее развитие, проблемное обучение. Первостепенное значе­ние имеет культурологический подход к построению содержания общего среднего образования, реализующий гуманистическую установку в понимании социальной функции человека, а также внимание к философскому и методологическому осмыслению педагогической науки и практики.

Необходимость преодоления чрезмерного интеллектуализма в обучении и утверждения приоритета общечеловеческих ценнос­тей приводит к новому осмыслению проблематики педагогичес­кой науки. Выдвигаются на первый план задачи разработки теоре­тических основ целостного учебно-воспитательного процесса и

изучения вопросов реализации воспитательной функции обуче­ния применительно к разработке таких категорий, как содержа­ние, методы и организация обучения. Разумеется, одновременно соответствующая работа ведется и в практике. Было бы странно дожидаться решения всех вопросов сначала в теории и только потом в практике. Один из источников педагогического исследования — анализ изменений в практике, вызванных непосредственным воз­действием общества и учетом педагогами-практиками требований времени. Демократический стиль педагогического общения, гу­манное отношение к детям не возникают вдруг — по приказу министерства или по настоянию ученых.

Второй фактор, не дающий остановиться развертыванию системы связи науки и практики, — разрыв между целями и ре­зультатами образовательного процесса. Он образуется, когда ме­няется цель, а педагогическая система остается прежней, и ока­зывается, что результаты деятельности не совпадают с целями. Конкретно несовпадение выражается в том, что не оправдывают­ся ожидания педагогов: на выходе из системы образования оказы­ваются люди, подготовка которых не соответствует изменившим­ся условиям. Разрыв ощущается многими и порождает претензии к педагогам — теоретикам и практикам: педагогическая наука от­стает от жизни, а школа плохо обучает и воспитывает. Наличие пробелов в науке и «узких» мест в практике стимулирует разработ­ку научных средств, позволяющих преодолевать эти недостатки.

При изменении целей образования особенно ясно проявляется способность науки к прогнозированию и тем самым проверяются уровень и качество педагогической теории. Перед наукой встает задача с наименьшими издержками на «пробы и ошибки» пред­сказать, как будет вести себя наличная педагогическая система в новых условиях и как ее нужно изменить, чтобы достичь макси­мального совпадения целей и результатов педагогической деятель­ности.

Однако, как правило, полного совпадения цели и результата не происходит. Впрочем, это характерно и для других видов чело­веческой деятельности, хотя бы в силу того, что действительность всегда богаче нашего сколь угодно полного представления о ней, а результат принимает не столько форму цели, сколько форму средств, применяемых для достижения этой цели. Средства долж­ны соответствовать цели, иначе придется с унынием вспоминать знаменитый афоризм: «Хотели как лучше, а получилось как все­гда». Никто не хотел, например, перегрузки учебников лишним и чересчур осложненным материалом, а в недавнем прошлом так и получилось. Помощь может прийти только со стороны науки, ко­торая в состоянии если не полностью устранить подобные несо­ответствия, то хотя бы свести их к минимуму. Создается новое представление об эффективной педагогической системе, на осно-

ве которой разрабатывается новый проект деятельности, реализу­ющей поставленную цель. В процессе выполнения цели вновь по­являются неожиданные результаты, которые требуется изучать, и т.д. Цикл возобновляется, функционирует.

Наконец, третий фактор — логика развития педагоги­ческой теории, точнее, теоретической деятельности в данной об­ласти. Решение какой-либо научной проблемы, как правило, вле­чет за собой постановку множества других проблем. Накопление эмпирических фактов порождает потребность осмыслить их, со­вместить в целостном теоретическом представлении. Так, необхо­димость целостного подхода к изучению педагогических явлений вызвана не только потребностями практики. В самой педагогичес­кой науке возникла ситуация, на базе которой, как отмечают спе­циалисты по общей методологии науки, становится возможным и необходимым изучение целостных объектов.

2.4. Учитель и педагогическая наука

Учитель между наукой и практикой.Учитель — непосредствен­ный творец образовательного процесса, создатель неисчислимого множества учебных и воспитательных ситуаций, через которые проходит ученик в школе. Именно порождаемый учителем учеб­но-воспитательный процесс становится объектом изучения педа­гогической науки. В свою очередь педагог-практик опирается на плоды усилий многих людей — авторов учебных материалов, по­собий, рекомендаций и т.д. Самостоятельно мыслящий учитель не оставляет без внимания и широкий круг теоретических педаго­гических знаний, пользуясь в своей работе теми средствами, ко­торые создаются и совершенствуются наукой. Поэтому вопрос об отношении деятельности учителя к педагогической науке нераз­рывно связан с другим важным вопросом — об источниках педа­гогического творчества и области его осуществления. Уже говори­лось, что одна из функций педагогики — помогать учителю, обос­новывая и создавая «сценарий» его работы: рекомендации, мето­дические разработки, пособия разного рода и т. п. Но где предел такой помощи, если учитель стремится подходить к делу самостоя­тельно, творчески? Может быть, все это лишь сдерживает его твор­ческую инициативу, не дает возможности переступить порог пе­дагогических норм?

Ответить на этот вопрос поможет обращение к рисунку, при­веденному в предыдущем разделе этой книги (см. рис. 2). Всмот­римся более внимательно в ту часть изображения, где представ­лен процесс реализации проекта. Деятельность учителя обозначе­на нижней стрелкой, идущей от проекта к педагогической дей­ствительности. Да, учитель реализует проект. В педагогических «сце-

нариях» воплощены разум и опыт многих педагогов — теоретиков и практиков, в них отражаются результаты фактически всех от­раслей науки. Их наличие избавляет современного педагога от не­обходимости заниматься заведомо безнадежным делом — самому повторять весь опыт педагогической и познавательной деятельно­сти человечества. Однако в результатах педагогической науки по­казан лишь общий, усредненный путь к цели. Учитель не может быть только исполнителем. Его дело — по мере необходимости использовать эти результаты в работе с живыми, а не абстрактны­ми учениками.

Многолетний опыт показывает, что как бы основательно ни были составлены материалы для учителя, они останутся мертвым грузом в сознании педагога и в самом образовательном процессе, если сам он не воспринимает цели образования как личностно значимые, не способен проникнуть во внутренний мир школьни­ка. Невозможно успешно работать по самым лучшим пособиям и руководствам без надлежащей подготовки по общей дидактике и методике, педагогической психологии. Знание теории помогает учителю выстраивать логику и последовательность своих педаго­гических действий, предвидеть их результаты, приводить их вси­стему.

В чем состоит роль педагогического научного знания как источ­ника педагогического творчества? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно представить себе общую картину деятельности учителя.

В педагогическом процессе перекрещиваются и взаимодейству­ют многие факторы. Наряду с типовыми все время возникают не­повторимые ситуации, которые невозможно предусмотреть. По­этому учитель в каждой новой ситуации должен действовать само­стоятельно, решать каждый раз новые практические задачи.

Таким образом, педагогический процесс как бы воссоздается дважды — сначала в проекте, затем в самой действительности учителем. Действительность же всегда богаче нашего сколь угодно полного представления о ней. Даже в повседневном, традиционно протекающем образовательном процессе по-новому применяют­ся какие-то уже известные средства и формы обучения и воспита­ния, создаются новые.

Осуществление задуманного развертывается на материале кон­кретной, бесконечно разнообразной, таящей всяческие неожи­данности педагогической действительности. Учитель на уроке да­леко не всегда имеет возможность и время все взвесить, обдумать. Ему приходится быстро принимать решения, нередко без доста­точных логических оснований, руководствуясь интуицией, педа­гогическим чутьем. При этом, однако, интуиция предполагает, с одной стороны, предварительное накопление опыта, осмысление большого числа фактов, с другой — последующее осмысление решений, принятых интуитивно.

То, что решение конкретных педагогических задач нередко происходит на основе интуиции, не означает, что учитель дей­ствует по какому-то наитию «свыше». Интуиция как непосред­ственное знание порождается во взаимодействии деятеля с объек­том. Интуитивный опыт учителя — его собственный, личный опыт общения с учащимися. В этом опыте проявляются и формируются такие необходимые качества личности учителя, как педагогичес­кий такт, способность действовать нешаблонно, учитывать инди­видуальные особенности каждого ученика.

Однако такой опыт принесет лишь ограниченную пользу само­му учителю и совсем мало поможет другим, если он останется привязанным только к определенным ситуациям.

Нередко бывает так. Посетив открытый урок опытного педаго­га в другой школе, на котором была показана, скажем, активная исследовательская работа школьников по какому-то учебному предмету, учитель решает воспроизвести этот урок в своем классе. Он предлагает своим ученикам те же самые задания, которые выполняли ученики на открытом уроке. Однако дело кончается неудачей: оказалось, что многие ученики не знали, как присту­пить к выполнению заданий, не умели обращаться с приборами, вести запись результатов опытов. Это произошло потому, что пре­дыдущими занятиями они не были подготовлены к самостоятель­ной работе над подобными заданиями. Учитель мог бы избежать неудачи, если бы знал общие закономерности формирования у школьников умения самостоятельно работать.

Простое копирование даже самого хорошего образца без зна­ния объективных факторов, действующих в педагогическом про­цессе, часто приводит к неудачам и может дать повод для неспра­ведливой отрицательной оценки успешного опыта. А такое знание дает педагогическая наука. Обратимся к К.Д.Ушинскому: «Прак­тика, факт — дело единичное, и если в воспитании признать дель­ность одной практики, то даже и такая передача советов невоз­можна. Передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт»¹ (выделено мной. — В. К.). То же относится и к случаю, когда учи­тель принимает без раздумий к буквальному исполнению какие-то конкретные предписания.

В книге, посвященной психологии труда учителя, Н.В.Кузь­мина приводит такой забавный эпизод. Однажды методист инсти­тута усовершенствования учителей был на неудачном уроке не­мецкого языка. При этом он поймал себя на мысли, что все на уроке ему очень знакомо. Оказалось, что учительница давала урок... по его же разработке. Но советы о том, как вести урок, не соот­ветствовали ни уровню мастерства учительницы, ни особеннос-

¹ Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы // Собр. соч.: В 7 т. — М., 1948.-Т. 2.-С. 19.

тям класса, с которым она работала, и вообще не вписывались в ее систему работы.

Чтобы опыт успешной педагогической работы можно было воспроизвести, использовать в других случаях и передать другим педагогам, он должен быть научно осмыслен. Сам же интуитив­ный опыт выступает как предпосылка для такого осмысления. Например, учитель нашел удачный прием изучения в данном клас­се какого-то конкретного вопроса. Далее он пытается уяснить себе возможность применения этого приема в других сходных случаях, в ситуациях определенного типа. Это позволит ему осмыслить педагогическое значение данного приема и затем описать и пере­дать свой опыт другим педагогам.

Современный учитель имеет право действовать самостоятель­но, применяя новое сочетание уже имеющихся средств в новых ситуациях или же новые средства в типичных, повторяющихся педагогических ситуациях. Инструкции, педагогические «рецеп­ты» — предпосылка развертывания его творческой деятельности. Для осознания же этой деятельности, без которого также невоз­можно педагогическое творчество, учителю нужны научные зна­ния, в первую очередь те, которые педагогическая наука получа­ет, осуществляя свою научно-теоретическую функцию. Это те же знания о закономерностях обучения и воспитания, которые были использованы составителями учебных материалов.

Теперь становится ясным и ответ на вопрос, поставленный вначале: нужно ли знание педагогической теории творческому учителю? — и на другой вопрос: нужны ли ему какие-либо педа­гогические нормы?